Fuente: Elaboración propia.

El muestreo de participantes fue de carácter intencionado, seleccionándose los casos de estudio en función de su potencial para contribuir al desarrollo de intelecciones teóricas en una diversidad de contextos institucionales. Los criterios de selección consideraron variables sociodemográficas y de participación en los proyectos, tales como género —con el propósito de resguardar la paridad—, edad —procurando una distribución etaria equilibrada entre los 18 y los 78 años— y nivel de involucramiento en las actividades desarrolladas. El total de participantes ascendió a 72 personas, distribuidas en 12 beneficiarios por cada proyecto analizado.

El proceso de producción de información se llevó a cabo mediante la realización de seis grupos de discusión, cuya duración osciló entre 75 y 90 minutos. Estas sesiones se desarrollaron en modalidad telemática entre los meses de agosto y septiembre de 2024.

Posteriormente, el proceso de transcripción, sistematización y análisis de los datos se efectuó entre los meses de octubre y noviembre del mismo año. Para el análisis se empleó el enfoque de análisis estructural del discurso propuesto por Martinic (2006), orientado a identificar los principios organizadores presentes en los discursos de socios comunitarios y beneficiarios respecto de la interacción establecida con las instituciones de educación superior y del eventual beneficio mutuo derivado de dicha relación. Este procedimiento implicó la identificación de unidades básicas de sentido y su posterior recomposición en categorías analíticas estructuradas en torno a relaciones de oposición, equivalencia y jerarquía, permitiendo reconstruir los esquemas interpretativos que subyacen a las experiencias relatadas por los participantes.

En coherencia con las recomendaciones para fortalecer la credibilidad y consistencia del análisis cualitativo (Miles et al., 2019), las categorías emergentes fueron contrastadas transversalmente entre los seis grupos de discusión, lo que permitió verificar su recurrencia y consistencia en los distintos casos analizados. Asimismo, la categorización inicial fue revisada por un segundo investigador, proceso que facilitó discutir los criterios de clasificación y alcanzar consenso respecto de la definición y delimitación de las categorías finales.

4. Resultados

Las categorías presentadas a continuación corresponden a patrones discursivos identificados de manera recurrente en los grupos de discusión analizados. Su construcción se realizó considerando tanto la recurrencia de determinados tópicos como su presencia transversal en distintos casos y contextos institucionales. En este sentido, las categorías no derivan de opiniones aisladas ni de experiencias particulares, sino de temas que emergieron reiteradamente en los relatos de los participantes y que fueron reconocibles en múltiples espacios de discusión.

Las citas textuales incluidas en cada apartado tienen un carácter ilustrativo y fueron seleccionadas por su capacidad para representar argumentos, percepciones y experiencias que aparecieron de forma recurrente en los discursos analizados. En consecuencia, las cuñas presentadas no deben interpretarse como evidencia única de los hallazgos, sino como ejemplos representativos de tendencias más amplias identificadas a lo largo del proceso analítico.

Asimismo, las categorías reportadas alcanzaron saturación analítica, en la medida en que continuaron emergiendo en distintos grupos de discusión sin aportar elementos sustantivamente nuevos a su comprensión. Si bien la intensidad y profundidad con que cada temática fue abordada varió entre los casos, todas las categorías incluidas en los resultados estuvieron presentes en más de una instancia de discusión y mostraron suficiente recurrencia para ser consideradas parte de los patrones interpretativos compartidos por los participantes.

Fuente: Elaboración propia.

Como se observa en la Tabla 4, no todas las categorías presentaron el mismo nivel de recurrencia. Mientras la insuficiencia de los beneficios percibidos, las asimetrías entre saberes académicos y territoriales y las tensiones entre la bidireccionalidad declarada y la experiencia efectiva emergieron de manera transversal en los seis grupos de discusión analizados, otras categorías —como el desgaste relacional y la instrumentalización de la participación— aparecieron con menor intensidad y se asociaron a contextos institucionales específicos. Esta diferenciación permite distinguir entre hallazgos estructurales, presentes de manera consistente en la mayoría de los casos examinados, y problemáticas cuya manifestación parece depender de determinadas trayectorias institucionales o modalidades particulares de implementación de los proyectos.

4.1. Insuficiencia de los mecanismos de diagnóstico territorial

Un elemento central para la generación de beneficios externos en el marco de proyectos de vinculación con el medio es la producción de conocimiento situado, colaborativo y suficientemente profundo respecto de las necesidades y demandas de los territorios. A partir del análisis de los grupos de discusión realizados, se advierte que, en la totalidad de los casos examinados, las universidades tienden a privilegiar instrumentos estandarizados —principalmente encuestas y cuestionarios— orientados a la elaboración de diagnósticos iniciales sobre las realidades territoriales en las que intervienen. No obstante, los participantes señalan que tales mecanismos resultan insuficientes para captar la complejidad de sus problemáticas:

Para conocer nuestras problemáticas y demandas aplican cuestionarios. A veces, personalmente, pero otras veces se comparte por WhatsApp o por códigos QR. Está bien que tomen en cuenta nuestras opiniones, pero también nos gustaría tener conversaciones más profundas. Las preguntas de las encuestas que nos aplican solo nos permiten decir si estamos de acuerdo con algo o no, pero no nos permiten explayarnos sobre las cosas que nos preocupan o afectan. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 3)

Desde esta perspectiva, los instrumentos de recogida de información parecen orientarse, con frecuencia, a verificar la presencia o ausencia de problemáticas previamente definidas por las instituciones ejecutoras de los proyectos, operando en la práctica como listas de chequeo destinadas a validar necesidades territoriales alineadas a determinadas estructuras curriculares. Si bien los beneficiarios reconocen que algunas de sus demandas son abordadas y que ciertas intervenciones resultan pertinentes, también señalan que un número significativo de problemáticas permanece invisibilizado:

En general, apreciamos mucho lo que la universidad hace por nosotros. Ofrece oportunidades que, de otra forma, no podríamos tener. Además, los profesores y los estudiantes se preocupan de darnos un buen servicio. Sin embargo, muchas de nuestras inquietudes no son abordadas y eso genera frustración y desencanto. A veces, intentamos que problemáticas distintas sean abordadas por las propuestas y hay dificultades para que sean tomadas en cuenta. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 5)

Creemos que, si nuestras opiniones fueron consideradas, los proyectos quedarían mejor diseñados. A veces, nosotros tenemos ideas que aportar, pero no existen las oportunidades para hablar sobre eso. Creo que ese es un aspecto en que debiera mejorarse. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 2)

En consecuencia, emerge una expectativa transversal entre socios comunitarios y beneficiarios respecto de la necesidad de contar con instancias de diálogo más profundas que permitan problematizar colectivamente las realidades territoriales. Desde su perspectiva, el conocimiento que las universidades construyen sobre los territorios resulta parcial e insuficiente, cuestión particularmente relevante si se considera que la comprensión situada de las necesidades comunitarias constituye una condición básica para la generación de beneficios mutuos.

4.2. Persistencia de relaciones asimétricas

El enfoque bidireccional supone, en términos normativos, el avance hacia relaciones progresivamente simétricas entre instituciones de educación superior y actores territoriales. Sin embargo, los discursos analizados evidencian la persistencia de configuraciones relacionales marcadas por asimetrías de poder, en las cuales los saberes académicos tienden a ser jerarquizados por sobre los conocimientos construidos desde la experiencia comunitaria.

Nosotros creemos que nosotros también tenemos conocimientos que podrían aportar a los estudiantes. Es cierto, ellos están estudiando para ser profesionales y están adquiriendo herramientas de mucho valor. Pero nosotros también llevamos muchos años ejerciendo nuestros oficios y profesiones, en muchos casos, y podemos entregar consejos más allá del rol de usuarios o beneficiario pasivo. Esos espacios no se ofrecen y sería importante que se generaran. Creo que ambos perdemos mucho al no entregarnos esa posibilidad de compartir experiencias. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 1)

Asimismo, se observa una limitada retroalimentación respecto de los procesos diagnósticos desarrollados por las universidades, lo que refuerza la percepción de unilateralidad en la gestión de los proyectos:

Contestamos las encuestas, pero luego no comparten los resultados con nosotros. Conocer los resultados nos ayudaría a saber con claridad si las actividades que se están realizando responden de verdad a nuestras necesitamos. A veces tenemos la sensación de que no es así. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 6)

Estas dinámicas sugieren la persistencia de esquemas relacionales en los que la comunidad es situada fundamentalmente como receptora de intervenciones, más que como actor epistémico relevante en la construcción de soluciones.

4.3. Frustración de expectativas y percepción de instrumentalización

Las limitaciones en los procesos diagnósticos y la persistencia de relaciones asimétricas se expresan, en numerosos casos, en expectativas frustradas respecto de los efectos de la vinculación universitaria en los territorios. Los beneficiarios señalan que la reiteración de actividades similares a lo largo del tiempo, sin ajustes sustantivos frente a las problemáticas emergentes, debilita progresivamente el interés por participar:

Este proyecto se ha llevado a cabo por tres años. El primer año, las actividades resultaron especialmente útiles porque se abordaron problemas muy urgentes e importantes. Pero después, al segundo y tercer año… las actividades se repetían y, en muchos casos, los problemas se habían resuelto, así es que el interés por participar bajó. O sea, nos visitan las mismas carreras para realizar las mismas actividades que el primer año, pero el interés ha disminuido. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 4)

En algunos casos, esta experiencia deriva en la percepción de que la participación comunitaria puede ser instrumentalizada en función de necesidades institucionales asociadas a procesos de acreditación o posicionamiento:

A veces, nos hemos sentido utilizados. O sea, los estudiantes y los profesores vienen y hacen sus actividades. Nosotros les abrimos la puerta de nuestras comunidades, pero hay periodos en que sentimos que en realidad nuestros problemas y necesidades no importan. A veces, queremos avanzar, dar pasos para enfrentar problemas que de verdad nos aquejan y sentimos que las respuestas no están a la altura. Por ejemplo, nosotros acá tenemos un problema de seguridad muy grande. Las autoridades no han logrado dar respuesta. Nosotros siempre hemos creído que la universidad podría colaborar con nosotros. Sabemos que tienen una carrera de Ingeniería en Electricidad que podría colaborarnos con la instalación de alarmas comunitarias, por ejemplo, pero esas iniciativas no salen adelante. En lugar de eso, han insistido una y otra vez con la regularización de las instalaciones eléctricas de nuestras cosas. Eso está bien, por cierto, pero nos gustaría avanzar hacia necesidades más concretas. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 5)

La universidad tenía que participar de… acreditación. Nos pidieron participar de reuniones por videoconferencia para eso. Entonces, nos llamaban por teléfono y nos indicaron cómo sería la entrevista, pero cuando el proceso terminó también se desentendieron de lo que nos estaba pasando. A menudo tenemos la sensación de que nos utilizan para sus propios intereses. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 3)

En este contexto, los participantes expresan expectativas respecto de la obtención de beneficios más tangibles y sostenidos derivados de la relación con las universidades:

Siempre nos piden ayuda para realizar las actividades. Nosotros difundimos por WhatsApp o compartimos afiches, movilizamos a los vecinos y a nuestros socios del Centro Social, Cultural y Deportivo, pero también sentimos que toda esa ayuda no es suficientemente recompensada. Podrían ayudarnos de otras formas. Por ejemplo, algo que a nosotros nos haría mucha falta es que nos entreguen capacitación y certificados de esa capacitación, pero eso nunca sucede. Nos explican que no es posible dar certificación porque eso es más difícil, porque hay toda una burocracia y papeleos que completar, pero para mejorar nuestras posibilidades laborales y las oportunidades para nuestras familias eso resultaría esencial. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 2)

4.4. Percepción de beneficios desiguales

En coherencia con lo anterior, los discursos analizados permiten advertir que numerosos socios comunitarios y beneficiarios perciben que las relaciones establecidas con las universidades aún no alcanzan niveles de reciprocidad sustantiva. Desde su perspectiva, las instituciones obtendrían beneficios simbólicos y reputacionales que no siempre se traducen en mejoras equivalentes en las condiciones de vida de las comunidades:

Pienso que la universidad se ve, al final, más beneficiada que nosotros. El otro día leí un reportaje en que se menciona la labor que hace la universidad con las comunidades y los barrios. De hecho, el reportaje mencionaba nuestro proyecto en particular. Entonces, yo me doy cuenta de que la universidad recibe reconocimiento a partir del trabajo, pero pienso que el beneficio que nosotros obtenemos está por debajo de lo que podríamos conseguir si nuestras demandas fueran mejor abordadas. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 6)

Esta percepción se vincula, además, con un progresivo deterioro de la confianza en los procesos de vinculación y con una disminución de la disposición a participar en futuras iniciativas:

Al final, nos quedamos con la sensación de que la universidad piensa que sabe lo que es mejor para nosotros que nosotros mismos y, sin duda, eso produce un deterioro. La confianza disminuye. También los deseos de participar en otras actividades. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 3)

Del mismo modo, los participantes identifican necesidades específicas que consideran prioritarias y que, a su juicio, no han sido suficientemente consideradas:

A nosotros nos gustaría recibir más beneficios de parte de la universidad. Por ejemplo, nosotros sabemos que la universidad podría ofrecernos operativos dentales. Esa es una gran necesidad para nosotros porque eso, sabemos todos, es muy costoso en Chile. Sin embargo, eso no se atiende y tendríamos una lista enorme de vecinos que estarían muy interesados […] no tenemos, tal vez, las herramientas para negociar y exigirle a la universidad que se concentre también en necesidades concretas. Nosotros deberíamos golpear la mesa también y, puesto que ellos nos necesitan, deberíamos hacer exigencias para que el trabajo continúe realizándose; pero a veces sentimos que no tenemos ese poder de negociación y que la universidad simplemente podría ir y buscar otras comunidades si nuestras aspiraciones o demandas no son de su agrado. Entonces, creo que todavía no podemos hablar de beneficios mutuos. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 4)

En contraste, los socios comunitarios advierten que las universidades parecen establecer relaciones más simétricas con otros actores institucionales, como organismos públicos o empresas privadas:

Debido a mi rol de dirigente vecinal, yo participo de distintas actividades. Me invitan a reuniones y en esas reuniones he podido advertir que la universidad se relaciona de otro modo con la municipalidad o con las empresas privadas. Ellos están en condiciones de hacer exigencias y las conversaciones tienen otras características. Nosotros debiéramos aspirar a lo mismo, pero nos conformamos con ser simplemente usuarios que reciben lo que la universidad nos ofrece y no exigimos de acuerdo con nuestras necesidades. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 6)

Al mismo tiempo, algunos participantes reconocen que estas asimetrías pueden estar vinculadas a debilidades organizativas propias de las comunidades:

Tal vez nosotros no hemos tenido la capacidad de organizarnos y actuar con más fuerza, como una comunidad sólida que conoce bien sus necesidades. En ese sentido, hemos sido algo pasivos. Por ejemplo, nosotros podríamos organizarnos y organizar nuestros propios diagnósticos, y cuando la universidad venga a conversar con nosotros, mostrarle nuestros datos y expresar que sabemos cuáles son nuestros problemas y esperar las propuestas de su parte. Ahora, en cambio, esperamos que ellos lo resuelvan todo, diagnósticos y planes de intervención, pero eso nos deja en una posición de desventaja. A mí me enseñaron una palabra en una ocasión, en un taller. Esa palabra era empoderar, creo que eso es algo que nos falta. Empoderamiento. (Beneficiario, grupo de discusión universidad 5)

5. Conclusiones

Los resultados obtenidos permiten advertir, en términos generales, que los socios comunitarios y beneficiarios de los proyectos sociales implementados por las universidades analizadas perciben que los beneficios derivados de estas iniciativas se sitúan por debajo de sus expectativas. Si bien reconocen que la intervención universitaria puede generar contribuciones concretas en determinados ámbitos de la vida comunitaria, tales contribuciones son evaluadas como parciales, discontinuas o insuficientes en relación con la magnitud y complejidad de las problemáticas territoriales que enfrentan. En consecuencia, emerge una sensación recurrente de expectativas frustradas respecto del alcance real de la asistencia y de las transformaciones significativas que los actores comunitarios esperan obtener a partir de su vinculación con las instituciones de educación superior.

Este hallazgo resulta particularmente significativo porque tensiona uno de los supuestos centrales sobre los cuales se ha estructurado la vinculación con el medio en el sistema chileno: la idea de que las relaciones entre universidades y territorios generan beneficios mutuos para todos los actores involucrados. Como señala Araya (2024), las universidades chilenas han desarrollado modelos institucionales que suelen definir con mayor claridad los beneficios internos derivados de la vinculación que aquellos esperados para comunidades y territorios. Desde esta perspectiva, la percepción de insuficiencia expresada por los participantes podría reflejar una brecha entre los beneficios externos declarados por las instituciones y las transformaciones efectivamente percibidas por quienes participan en los proyectos.

Asimismo, los resultados dialogan con los hallazgos del estudio desarrollado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2018), el cual evidenció la ausencia de una definición compartida de la bidireccionalidad entre las universidades estatales chilenas. Mientras algunas instituciones la asociaban al beneficio mutuo, otras la vinculaban al intercambio de saberes, la participación comunitaria o la construcción conjunta de conocimiento. Esta diversidad conceptual adquiere relevancia a la luz de los hallazgos aquí presentados, pues sugiere que las expectativas expresadas por los actores territoriales no responden necesariamente a una única comprensión de la relación universidad-comunidad, sino a demandas heterogéneas que incluyen reconocimiento, participación efectiva, continuidad de los vínculos y capacidad de respuesta frente a problemáticas concretas.

En términos similares, Salazar Alvarado et al. (2025) sostienen que la complejidad de las relaciones universidad-comunidad difícilmente puede reducirse a la distinción clásica entre acciones unidireccionales y bidireccionales. Los resultados de este estudio refuerzan dicha observación. Los participantes no evalúan positivamente los proyectos únicamente porque exista interacción con la universidad o porque hayan sido incorporados a determinadas actividades. Por el contrario, la valoración de las iniciativas se encuentra estrechamente vinculada a la percepción de que dichas interacciones generan efectos concretos, sostenibles y pertinentes para sus contextos. En este sentido, la mera existencia de espacios de encuentro o consulta no constituye evidencia suficiente de bidireccionalidad desde la perspectiva de los actores territoriales.

En este contexto, uno de los hallazgos más relevantes del estudio refiere a la insuficiencia de los mecanismos utilizados para conocer las necesidades y demandas de las comunidades. Los beneficiarios coinciden en señalar que los instrumentos diagnósticos empleados por las universidades —principalmente encuestas y cuestionarios estandarizados— no logran capturar la profundidad ni la especificidad de las realidades territoriales. Esta tendencia a privilegiar aproximaciones de carácter cuantitativo puede asociarse a la necesidad institucional de disponer de información susceptible de sistematización y reporte, en consonancia con las exigencias de rendición de cuentas propias del sistema de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, esta lógica operativa limita la posibilidad de construir diagnósticos compartidos y socializados, dificultando la generación de consensos en torno a las prioridades de intervención y debilitando las condiciones necesarias para la construcción de beneficios mutuos.

Este resultado coincide con los planteamientos de Dougnac-Quintana et al. (2024), quienes muestran que las comunidades esperan formas de vinculación más sensibles a las particularidades territoriales y con mayor capacidad de incidencia en la definición de prioridades. Del mismo modo, se aproxima a la noción de compromiso territorial desarrollada por Labraña et al. (2023), para quienes la relación entre universidad y territorio no puede reducirse a la ejecución de actividades o proyectos aislados, sino que supone la capacidad institucional de reconocer, integrar y movilizar conocimientos, capacidades y necesidades presentes en los contextos locales.

A ello se suma la persistencia de configuraciones relacionales marcadas por asimetrías epistémicas y organizacionales. Los actores comunitarios participantes de este estudio perciben que los saberes provenientes de la academia tienden a ser jerarquizados por sobre los conocimientos situados que emergen de la experiencia territorial, lo que restringe las posibilidades de participación efectiva en los procesos de diseño, implementación y evaluación de los proyectos. Esta percepción de subordinación simbólica y práctica contribuye a consolidar dinámicas en las cuales las comunidades son concebidas principalmente como receptoras de servicios o intervenciones, más que como agentes activos en la producción de soluciones pertinentes a sus contextos.

La relevancia de este resultado trasciende los casos analizados. Diversas corrientes internacionales vinculadas al university-community engagement, la co-production of knowledge y la community-based participatory research han sostenido que la generación de relaciones sostenibles requiere reconocer la legitimidad de los conocimientos producidos fuera de la academia y promover formas de colaboración que distribuyan de manera más equilibrada la capacidad de decisión entre los actores involucrados (Pugh, 2016; Cano Menoni y Flores, 2023). Desde esta perspectiva, las asimetrías identificadas en los discursos de los participantes representan un obstáculo significativo para la consolidación de relaciones efectivamente colaborativas. Más aún, los hallazgos sugieren que las tensiones observadas en los casos analizados no constituyen una particularidad exclusivamente chilena, sino que reflejan desafíos ampliamente documentados en la literatura internacional sobre la tercera misión universitaria y el compromiso comunitario, donde las exigencias institucionales de gestión y rendición de cuentas suelen coexistir en tensión con los principios de participación, reciprocidad y construcción conjunta de conocimiento. En este sentido, los resultados no solo son consistentes con dichos enfoques, sino que también permiten comprender algunas de las dificultades que enfrentan cuando son implementados en contextos institucionales altamente regulados. Mientras la literatura internacional suele enfatizar la necesidad de distribuir de manera más equilibrada la capacidad de decisión entre universidades y comunidades, los hallazgos muestran que las asimetrías persisten incluso en iniciativas que son presentadas institucionalmente como bidireccionales. De este modo, el estudio sugiere que la incorporación formal de principios participativos no garantiza, por sí misma, la transformación de las relaciones de poder que estructuran la interacción entre academia y territorio.

Los hallazgos sugieren, asimismo, que estas dinámicas pueden derivar en procesos de desgaste relacional que afectan la sostenibilidad de los vínculos entre universidades y territorios. La reiteración de actividades similares en el tiempo, la falta de ajustes sustantivos a las necesidades emergentes y la percepción de instrumentalización de la participación comunitaria en función de objetivos institucionales —como procesos de acreditación o posicionamiento reputacional— contribuyen a erosionar la confianza y a disminuir la disposición de los actores territoriales a involucrarse en futuras iniciativas. En este sentido, la noción de beneficio mutuo tiende a diluirse en la experiencia concreta de los beneficiarios, generando tensiones entre el discurso normativo de la bidireccionalidad y las prácticas efectivamente desplegadas.

No obstante, estos resultados deben interpretarse con cautela. Las percepciones recogidas corresponden a proyectos desarrollados en instituciones con características organizacionales, trayectorias de vinculación con el medio y contextos territoriales diversos. En consecuencia, no es posible atribuir las tensiones identificadas exclusivamente a las universidades participantes ni asumir que constituyen rasgos homogéneos del sistema. Más bien, los hallazgos sugieren la existencia de desafíos que podrían asociarse tanto a determinadas formas de implementación institucional como a condiciones estructurales que atraviesan actualmente el desarrollo de la VcM en la educación superior chilena.

Desde una perspectiva más amplia, estos resultados permiten problematizar las condiciones bajo las cuales se está implementando el enfoque bidireccional en el sistema de educación superior chileno. Si bien la incorporación de la vinculación con el medio como dimensión obligatoria de acreditación ha contribuido a institucionalizar la relación entre universidades y sus entornos, también parece haber favorecido una comprensión operativa y, en ocasiones, instrumental del concepto de bidireccionalidad. Esta interpretación resulta coherente con los cuestionamientos formulados por Casas y Torralbo (2023), quienes advierten que los sistemas de aseguramiento de la calidad pueden terminar configurando una “camisa de fuerza” para la tercera misión universitaria, privilegiando aquello que resulta medible y reportable por sobre dimensiones relacionales más complejas. En términos similares, Fleet et al. (2023) sostienen que la VcM se encuentra crecientemente tensionada entre las exigencias de rendición de cuentas y las aspiraciones de reconocimiento público y legitimidad social.

Esta tensión no constituye una particularidad exclusivamente chilena. Diversos estudios sobre third mission y university-community engagement han advertido que la creciente institucionalización de las relaciones universidad-comunidad suele ir acompañada de procesos de formalización, medición y rendición de cuentas que pueden entrar en conflicto con los principios de participación, reciprocidad y construcción conjunta de conocimiento que originalmente buscaban promover (McDowell, 2003; Molas-Gallart, 2005). Desde esta perspectiva, los hallazgos del presente estudio contribuyen a visibilizar cómo estas tensiones globales adquieren expresiones específicas en el contexto de la educación superior chilena, particularmente en un escenario en el que la bidireccionalidad ha adquirido una elevada centralidad normativa y evaluativa. En este sentido, los resultados sugieren que la incorporación formal de principios participativos no garantiza, por sí misma, la construcción de relaciones efectivamente colaborativas ni la generación de beneficios percibidos como mutuos, especialmente cuando las exigencias institucionales de gestión y rendición de cuentas terminan predominando sobre los procesos de diálogo, reconocimiento y coproducción con los actores territoriales.

En consecuencia, el principal aporte de esta investigación consiste en mostrar que las dificultades para alcanzar relaciones percibidas como mutuamente beneficiosas no parecen derivar únicamente de problemas asociados a proyectos específicos, sino también de tensiones estructurales presentes en la forma en que la vinculación con el medio ha sido conceptualizada, gestionada y evaluada en el contexto chileno. Más que cuestionar la pertinencia de la bidireccionalidad como principio orientador, los hallazgos sugieren la necesidad de profundizar su discusión conceptual, revisar críticamente sus formas de operacionalización y fortalecer metodologías capaces de incorporar de manera efectiva las voces, expectativas y conocimientos de los actores territoriales. En este sentido, los resultados no solo aportan evidencia empírica para comprender los desafíos actuales de la VcM en Chile, sino que también contribuyen a los debates internacionales sobre la relación entre universidades y comunidades. Particularmente, sugieren que la consolidación de vínculos percibidos como mutuamente beneficiosos depende menos de la existencia formal de mecanismos de interacción que de la capacidad institucional para construir procesos sostenidos de participación, reconocimiento y coproducción. De este modo, los hallazgos complejizan aquellas aproximaciones que asumen que la bidireccionalidad puede garantizarse mediante dispositivos normativos o procedimientos de gestión, destacando la relevancia de las dimensiones relacionales que subyacen a toda forma de colaboración entre universidad y territorio.

Desde una perspectiva metodológica, los hallazgos sugieren que el fortalecimiento de la bidireccionalidad requiere revisar las formas mediante las cuales las universidades diseñan, implementan y evalúan sus iniciativas de vinculación con el medio. En particular, los resultados evidencian la necesidad de complementar los mecanismos tradicionales de diagnóstico —frecuentemente sustentados en encuestas y cuestionarios estandarizados— con estrategias participativas orientadas a la construcción conjunta de problemas y prioridades de intervención. Ello podría incluir la realización de talleres deliberativos, mesas de trabajo territoriales, procesos de validación comunitaria de diagnósticos e instancias de diálogo que permitan incorporar de manera más sistemática los conocimientos y experiencias de los actores locales. Esta orientación resulta consistente con los enfoques de community-based participatory research y co-production of knowledge, los cuales sostienen que la pertinencia y sostenibilidad de las intervenciones dependen de la capacidad de los proyectos para involucrar activamente a los actores territoriales en la definición de los problemas, objetivos y estrategias de acción.

Asimismo, la evidencia recogida sugiere que la participación comunitaria no debiese limitarse a las etapas iniciales de identificación de necesidades, sino extenderse al diseño, seguimiento y evaluación de los proyectos. Desde esta perspectiva, avanzar hacia formas más sustantivas de bidireccionalidad implica incorporar mecanismos de retroalimentación permanente, instancias de devolución de resultados y procedimientos de evaluación participativa que permitan a las comunidades influir efectivamente en las decisiones asociadas al desarrollo de las iniciativas. De este modo, la coproducción de conocimiento deja de constituir únicamente un principio normativo para transformarse en un criterio metodológico capaz de orientar la construcción de relaciones más simétricas, pertinentes y sostenibles entre universidades y territorios. Más aún, los resultados indican que la evaluación de la VcM podría beneficiarse de enfoques que no solo midan productos e impactos finales, sino que también consideren la calidad de los procesos participativos, los niveles de involucramiento de los actores comunitarios y la capacidad de las iniciativas para generar aprendizajes compartidos y relaciones de confianza a largo plazo.

Finalmente, este estudio presenta algunas limitaciones que abren oportunidades para futuras investigaciones. Entre ellas, se encuentra el número acotado de casos analizados y la focalización en proyectos específicos de intervención sociocomunitaria. Asimismo, la investigación se concentra en la perspectiva de socios comunitarios y beneficiarios, sin incorporar las visiones de académicos, estudiantes o directivos responsables de las iniciativas. Futuras investigaciones podrían profundizar en análisis comparativos entre distintos tipos de instituciones, territorios y modelos de vinculación con el medio, permitiendo determinar en qué medida las tensiones identificadas responden a características particulares de las universidades participantes o, por el contrario, reflejan tendencias más amplias presentes en el sistema de educación superior chileno. Ello contribuiría al desarrollo de marcos analíticos más robustos para comprender la bidireccionalidad no solo como un principio normativo o un criterio de acreditación, sino como un proceso relacional complejo, atravesado por dinámicas de poder, expectativas institucionales, capacidades organizacionales y transformaciones territoriales.