Resumen

El siguiente artículo presenta la sistematización de una experiencia de abordaje de un conflicto estudiantil en una carrera de pedagogía de una universidad chilena, analizando las demandas dirigidas al equipo profesional llamado a intervenir. Desde una búsqueda inicial de una solución externa y rápida del problema, se transita hacia la internalización de las responsabilidades, favoreciendo la agencia tanto de la carrera como del estudiantado. En este marco, se implementa un proceso de formación de cofacilitadores/as de círculos de prevención de la violencia, desde un enfoque restaurativo que busca explorar el problema, generar alternativas y acuerdos comunitarios, y fortalecer herramientas de diálogo para el abordaje de conflictos. A medida que el conflicto se transforma, también lo hacen las demandas hacia el equipo especializado, orientándose hacia el acompañamiento de nuevos procesos de intervención que el propio estudiantado busca impulsar, con el fin de enfrentar futuras situaciones que puedan afectar la convivencia universitaria.

Palabras clave: transformación de conflictos, justicia restaurativa, convivencia universitaria

Abstract

The following article presents a systematization of an experience of approaching a student conflict in a pedagogical career in a Chilean university, analyzing the demands made to the professional team called to intervene. From the search for an external and quick solution to the problem, the internalization of responsibility is given way to the internalization of responsibility, favoring the agency of both the career and the students. Within this framework, a training process for co-facilitators of violence prevention circles is implemented, based on the restorative approach, which seeks to explore the problem, generate alternatives and community agreements, and strengthen dialogue tools to address conflicts. As the conflict transforms, so does the demand towards the specialized team, orienting itself towards the accompaniment of new intervention processes that the student body itself seeks to promote, in order to address future situations that may affect university coexistence.

Keywords: conflict transformation, restorative justice, university coexistence

1. Introducción

Este artículo sistematiza una experiencia de intervención ante un conflicto entre estudiantes de una carrera de pedagogía, que se realizó entre 2021 y 2022. La sistematización se centra en la demanda de intervención formulada por diversos actores —estudiantes, docentes y autoridades— hacia una unidad encargada de abordar situaciones que afectan la convivencia universitaria (en adelante, Unidad Especializada), y en cómo esa demanda se transforma a medida que evoluciona el conflicto.

La Unidad Especializada aborda el conflicto buscando promover la participación de la comunidad, para lo cual resulta necesario definir criterios técnicos sobre la responsabilidad colectiva y las posibilidades de acción de las partes involucradas en el conflicto, a fin de articular distintas estrategias de intervención.

Desde el punto de vista metodológico, se delimita una experiencia que transita desde un plan de sistematización y recuperación de la vivencia, hasta las reflexiones de fondo y los puntos de llegada, de acuerdo con lo propuesto por Jara (2012; 2018).

La relevancia de este trabajo radica en la documentación de una experiencia de intervención ante un conflicto entre estudiantes, entendida como una oportunidad para fortalecer la gestión de la convivencia universitaria. Se destaca el análisis y la gestión de la demanda como ejes centrales, al evidenciar su transformación y su influencia en las respuestas posibles. Desde un enfoque restaurativo, se implementaron herramientas que permitieron a las personas afectadas asumir un rol activo y modificar su posicionamiento frente al conflicto. Esta sistematización aporta a la reflexión sobre la transformación de conflictos y ofrece estrategias útiles para mejorar la convivencia universitaria.

Contexto institucional: La convivencia en el ámbito universitario

La experiencia sistematizada se desarrolla en una universidad católica, privada y sin fines de lucro. La convivencia estudiantil cobra especial relevancia en el contexto posterior a la crisis sanitaria por COVID-19 y, a partir de 2023, cuando se incorpora como uno de los criterios de los procesos de acreditación institucional en Chile (Consejo Nacional de Acreditación, s/f).

Con el objetivo de fortalecer esta dimensión, la universidad cuenta con una Unidad Especializada en participación estudiantil, género y convivencia, encargada de gestionar la relación con organizaciones y movimientos estudiantiles. Esta Unidad también canaliza las solicitudes de intervención ante situaciones que afectan la convivencia estudiantil, ya sea mediante dispositivos de atención individual, procesos colectivos o acciones formativas.

A nivel normativo, cuenta con un Reglamento de Conducta y Convivencia, cuyo objetivo es regular la convivencia entre estudiantes y establecer criterios de responsabilidad disciplinaria. Este reglamento contempla distintos tipos de faltas, sanciones proporcionales a la gravedad de la conducta, procedimientos de investigación y sanción, así como un apartado de justicia restaurativa que habilita mecanismos alternativos de abordaje. Desde 2019, el reglamento incorpora faltas asociadas a violencia de género y/o sexual, como respuesta a las movilizaciones feministas ocurridas en el país el año anterior (Hiner y López, 2021).

Este marco institucional configura el contexto en que surge la demanda de intervención sistematizada, así como el rol que desempeña la Unidad Especializada en su abordaje.

Dispositivos de intervención

A continuación, se describen algunos de los dispositivos de intervención ¹ orientados a abordar situaciones que afectan la convivencia universitaria, los cuales fueron utilizados en algún momento de la experiencia sistematizada.

Primera acogida en convivencia o en violencia de género

Instancia de recepción de denuncias y atención individual a estudiantes que han vivido situaciones de violencia de género o que afectan la convivencia universitaria. Es carácter voluntario, confidencial y habilita acciones como la activación de medidas de protección ² , derivación a dispositivo de atención o intervenciones desde un enfoque restaurativo.

Acompañamiento y reparación psicológica

Proceso voluntario y confidencial de atención psicológica individual de corto plazo, con enfoque de género. Puede ser conducente a procesos psicoterapéuticos realizados por equipos externos en instituciones con las cuales se tiene algún convenio de colaboración.

Procesos psicoeducativos para personas que han ejercido violencia

Proceso voluntario, realizado por profesionales externos a la universidad. Se enfoca en personas que han ejercido violencia y posibilita la reflexión sobre la responsabilidad individual, así como formas alternativas de conductas ante las situaciones de conflicto.

Transformación de conflictos

Desde el campo de los estudios de paz, el enfoque de transformación de conflictos indica que la construcción de una paz firme y duradera solo es posible si se atienden tanto las causas visibles de una tensión o conflicto, como los elementos de base estructural y cultural. Se diferencia de la resolución de conflictos, ya que esta última se centra principalmente en el abordaje de las causas manifiestas (Hernández, 2022).

Desde la perspectiva de la transformación de conflictos, las aportaciones de Galtung (1990) han servido para distinguir la violencia directa o visible de otras dimensiones, como la violencia estructural y la cultural. La violencia estructural refiere a la resultante de las desigualdades materiales e institucionales, mientras que la violencia cultural comprende los discursos y normas sociales que legitiman o posibilitan las demás formas de violencia. Este enfoque y su conceptualización han sido incorporados por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) en su modelo para abordar la violencia de género (CRUCH, 2022).

Por lo demás, el enfoque de transformación de conflictos reconoce que la propia dinámica de las comunidades lleva a la disputa de sus miembros, provocando desequilibrios y conflictos (Cattaneo, 2018). En este sentido, los conflictos forman parte de la vida de cualquier comunidad —incluidas las educativas— y pueden, también, impulsar el cambio y el desarrollo. Su contribución dependerá de cómo sean comprendidos, tratados y abordados (Nansen Fredssenter for Peace and Dialogue, 2018).

Análisis de la demanda

El concepto de “análisis de la demanda”, proveniente de la tradición del análisis institucional (Lourau, 1975), y supone abordar no solo la dimensión explícita de una solicitud de intervención, sino también indagar en elementos no explícitos o incluso inconscientes subyacentes a un conflicto. En este sentido, comparte con el concepto de transformación de conflictos una perspectiva que va más allá de lo manifiesto. Específicamente, conlleva un análisis de lo implícito, de las demandas difusas de grupos más amplios que los directamente solicitantes, y permite desarrollar estrategias para esclarecer o hacer visibles estas otras solicitudes.

Se propone la distinción fundamental entre demanda y encomienda. Esta última supone que quien realiza la demanda de intervención a especialistas forma parte de un campo de fuerzas en el que interactúan posiciones e intereses diferenciados dentro de la institución (González, 2002). Consiguientemente, quien demanda ya ha privilegiado una interpretación por sobre otras que han sido negadas, desplazadas o resignificadas, y espera que la respuesta del especialista “legitime en su totalización al sistema social vigente” (Manero, 1990, p. 132).

Tanto el análisis institucional como el enfoque de transformación de conflictos coinciden en que las expectativas de resolución definitiva de los conflictos no se cumplen (Manero, 1990), y sostienen que, en el mejor de los casos, se puede aspirar a transformar el conflicto (Calderón, 2009; Schmitz, 2018). Ambos enfoques asumen que los conflictos son inherentes a la experiencia humana (Calderón, 2009; Schmitz, 2018; Hernández, 2022). Desde la perspectiva del análisis institucional, se plantea además que toda intervención en una institución se realiza en un contexto de conflicto, aunque este se mantenga latente (Lourau, 1975).

El análisis de la demanda implica desentrañar el entramado que dio origen a su formulación explícita (González, 2002), incluyendo tanto el requerimiento explícito del staff solicitante, la demanda difusa del grupo más amplio al que pertenece dentro de la institución, como también la demanda implícita del propio equipo especialista (Lourau, 1975). En el mismo movimiento, supone buscar maneras de dar mayor protagonismo a aquellos sujetos que son parte del campo de intervención, pero cuyos intereses pueden haber quedado relegados en la formulación de la demanda (Lourau, 1975; Manero, 1990).

Justicia restaurativa

Justicia restaurativa es una perspectiva de la justicia que promueve la participación activa de las partes involucradas en un conflicto para la búsqueda de acuerdos reparatorios (Pranis, 2009). Se centra en las afectaciones o injusticias sufridas, más que en la transgresión de las leyes o normas. Promueve la voluntariedad y se basa en el reconocimiento activo del daño o afectación por la parte ofensora (Zehr, 2015).

Si bien esta perspectiva rescata elementos y lógicas de pueblos originarios (Reyes-Quilodrán et al. 2018), sus contextos de aplicación actual son diversos. Tiene al menos tres décadas de desarrollo en la justicia penal occidental, especialmente en procesos de reinserción o como método alternativo de impartición de justicia. Asimismo, ha sido aplicada en contextos educativos de distintos niveles (Schmitz, 2018; 2020). En el ámbito de la educación superior, existe una amplia literatura en inglés centrada en experiencias en Norteamérica y Europa (Karp y Allena, 2004; Karp, 2015; Karp et al., 2016). No obstante, en los últimos años esta perspectiva se ha abierto espacio en diversas instituciones de educación superior de América Latina (Galeas y Hurtado, 2020; Hernández, 2022; Hernández, 2023; González-Ramírez, 2024).

Dentro del amplio espectro de mecanismos que emplea la justicia restaurativa, la Unidad Especializada ha desarrollado dispositivos de intervención, como procesos de mediación y círculos restaurativos.

En el caso de la mediación, esta implica la participación activa de las partes directamente involucradas en un conflicto, en la búsqueda de acuerdos reparatorios mediante un proceso de reconocimiento del daño por parte de quien lo causó (Zehr, 2015; Galeas y Hurtado, 2020). Las partes construyen un acuerdo que resguarda sus derechos e intereses (Hernández, 2023).

Respecto de los círculos, pueden participar las partes que inciden indirectamente en el conflicto, así como quienes podrían desempeñar un rol en el proceso de reparación (Pranis, 2009; Hernández, 2023). Se utilizan para transformar conflictos, prevenir situaciones de violencia y reintegrar a personas que, tras cometer una ofensa, se apartaron de la vida comunitaria (Karp, 2015; Schmitz, 2018).

El objetivo de estas prácticas restaurativas es favorecer y restablecer el diálogo, facilitando la convivencia entre las personas afectadas, los ofensores y la comunidad (Hurtado, 2023).

2. Metodología

La sistematización que se presenta se fundamentó en los postulados de Jara (2018), tomando como referencia los cinco tiempos definidos por el autor y adaptándolos a las condiciones del contexto universitario:

El punto de partida de la experiencia

El primer paso metodológico fue establecer el punto de partida de la experiencia. Esto implicó revisar la intervención del equipo de una Unidad Especializada en el abordaje de conflictos al interior de la carrera de Pedagogía. El foco estuvo en identificar y compilar los antecedentes y registros disponibles, asegurando que se cumplieran dos condiciones fundamentales: la vivencia directa de la experiencia y la existencia de documentación adecuada, entre la cual se consideró los consentimientos informados firmados por los estudiantes que participaron en la experiencia analizada.

Plan de sistematización

En esta etapa, se organizó una reunión de equipo para desarrollar un plan de sistematización. Basándose en las directrices de Jara (2018) y Chavez-Tafur (2006), se definieron los objetivos, el objeto y el eje de la sistematización. Este plan incluía la identificación de las fuentes de información existentes y la incorporación de otras nuevas, como actas de reuniones, entrevistas con informantes clave y revisión de correos electrónicos. Además, se establecieron procedimientos y cronogramas para guiar la recolección y el análisis de datos.

Recuperación del proceso vivido

La recuperación del proceso vivido se realizó mediante la elaboración de una línea de tiempo que documentó las acciones desarrolladas durante el periodo de intervención. Este ejercicio permitió ordenar y clasificar la información sobre las diversas acciones implementadas, proporcionando un panorama claro del desarrollo de la experiencia.

Las reflexiones de fondo

En esta fase, se llevaron a cabo análisis, síntesis e interrelaciones basadas en la experiencia. Se identificaron dinámicas, procesos y tensiones en el manejo de la demanda de convivencia dentro de la carrera, así como en el contexto institucional más amplio. La interpretación crítica de estos elementos permitió extraer aprendizajes significativos sobre la gestión de conflictos en la convivencia universitaria.

Los puntos de llegada

Finalmente, se elaboraron conclusiones, recomendaciones y propuestas basadas en la experiencia de la comunidad universitaria en el ámbito de la convivencia. Este paso final consolidó los aprendizajes y ofreció directrices para la mejora continua en la gestión de conflictos y la convivencia en la universidad.

El punto de partida de la experiencia

En septiembre de 2021 se toma conocimiento de un conflicto que afecta a una generación de una carrera de Pedagogía, a raíz de una situación de hostigamiento, intimidación y cyberbullying ejercidos por un grupo hacia otra estudiante. En una primera instancia, el abordaje fue individual, mediante acciones que brindaron una acogida inicial desde el área de convivencia y la derivación a acompañamiento y reparación psicológica.

A su vez, a partir de las distintas necesidades manifestadas por el estudiantado y desde la carrera de Pedagogía, se evidenció una demanda explícita hacia el equipo profesional para que un ente externo, dotado de cierta jerarquía, resolviera los problemas de convivencia, con expectativas de inmediatez —es decir, “que alguien haga algo”— y aplicara sanciones, utilizando la metáfora de “apagar incendios”. Esta vía de resolución restaba responsabilidad al propio estudiantado y dificultaba una comprensión y abordaje más profundos de los problemas que afectaban la propia convivencia universitaria.

3. Plan de sistematización

En el marco de la presente sistematización, el equipo ejecutor definió lo siguiente:

Objeto

1. La demanda de intervención a una Unidad Especializada en convivencia frente a un conflicto en una carrera de Pedagogía.

Objetivos

1. Problematizar el rol de los equipos de convivencia en el contexto de la educación superior.

2. Analizar cómo la incorporación de capacidades para la transformación de conflictos en la comunidad estudiantil modifica sus demandas hacia los equipos especializados en convivencia.

Eje

1. Visibilizar la gestión de las demandas de intervención ante una situación que afecta la convivencia en una institución de educación superior.

4. Evolución de la demanda: De la resolución de conflictos al desarrollo de capacidades

Durante septiembre de 2021, y en modo telemático debido a la contingencia sanitaria, la Unidad Especializada realizó una primera acogida a una estudiante, quien manifestó estar siendo víctima de hostigamiento y bullying ejercidos por un grupo de compañeros de su carrera de Pedagogía. Ante esta situación, se llevó a cabo una intervención individual, que incluyó la activación de un proceso de acompañamiento y reparación psicológica, además de habilitar una denuncia conforme al reglamento de conducta y convivencia de la universidad.

Durante el mes de noviembre, a raíz de solicitudes realizadas por autoridades de la carrera a la Unidad Especializada, se llevaron a cabo dos instancias de esclarecimiento (Dellarossa, 1979) con un grupo de estudiantes autodenominado guardián³ , pertenecientes a la misma generación. Inicialmente, este grupo se identificaba como testigo de la violencia contra su compañera; sin embargo, a lo largo de la intervención, se generó un cambio en su posición subjetiva, pasando a reconocerse como personas afectadas indirectamente por la situación. El haber realizado la intervención con este grupo, y no con otro, se debió a que sus miembros fueron los únicos disponibles y solicitantes de una atención sobre la situación, aunque no eran afectados directos. El propósito de este dispositivo de esclarecimiento fue precisamente facilitar la reflexión del grupo sobre su rol en la situación que los involucraba.

A partir de la información obtenida durante la intervención grupal, la Unidad Especializada le propuso a la carrera el envío de un comunicado dirigido a la generación de estudiantes, con el fin de expresar públicamente el conocimiento institucional sobre lo ocurrido. Esta acción respondía a la percepción crítica del estudiantado, que evaluaba negativamente el silencio y la falta de pronunciamiento tanto de las autoridades de la carrera como del resto de la generación ante la situación. La propuesta fue aceptada por las autoridades y se envió un correo electrónico; sin embargo, este no tuvo una repercusión directa o visible por parte del estudiantado.

Con el retorno a clases presenciales, en marzo de 2022 se realiza un seguimiento de las medidas de protección para la estudiante afectada, de manera que se solicita la separación de espacios entre ella y el grupo que ejerció el hostigamiento. Sin embargo, surgen dificultades en la gestión interna de la carrera, debido a la renuncia de la coordinadora académica y a que el equipo se declara laboralmente sobrepasado. En este contexto, una de las estudiantes del grupo denunciado solicita una primera acogida.

Por otra parte, tanto la estudiante afectada como la carrera solicitan a la Unidad Especializada realizar una mediación, debido a que persistían conductas de hostigamiento que alteraban la convivencia y tensionaban el ambiente estudiantil en el inicio del año académico. Sin embargo, la solicitud de mediación resultó poco precisa en cuanto a su contenido, expectativas y posibles participantes, aludiéndose en ella de forma general a la necesidad de “hacer algo”. Por ello, se realiza una nueva intervención, esta vez con toda la generación de estudiantes, en la cual se informaron las condiciones necesarias para implementar una mediación desde el enfoque restaurativo (Karp, 2015; Karp et al., 2016), que se basa en la voluntariedad y el acuerdo entre las partes. Esta propuesta generó disconformidad en el estudiantado, ya que no se ajustaba a sus expectativas, centradas en una resolución rápida y externa del problema. Esa demanda implicaba delegar en otros la responsabilidad de gestionar la solución, de modo que la nueva intervención tensionó la relación entre los estudiantes y el equipo profesional.

Entre los meses de abril y junio, ante solicitudes tanto de las autoridades de la carrera como del propio estudiantado, la Unidad Especializada evaluó que era pertinente realizar una intervención con toda la generación de la carrera de Pedagogía, y para ello se coordinaron dos reuniones entre la Unidad y el estudiantado. Así se diseñan y realizan dos intervenciones de carácter informativo, explicando diversos mecanismos disponibles para abordar el conflicto, todos de carácter voluntario. Se definió, asimismo, un encuadre inicial (Pranis, 2009), que implicaba no abrir casos particulares, no dar testimonios ni hablar en nombre de otras personas durante estas instancias informativas. El propósito de este encuadre fue regular las expectativas respecto de una eventual resolución del conflicto en esos espacios.

La intervención informativa se realizó con una alta asistencia del estudiantado de la generación. Sin embargo, posteriormente, el equipo de la Unidad recibió manifestaciones de insatisfacción estudiantil, específicamente centradas en dos aspectos: 1) si bien se advirtió que esta sería una instancia únicamente informativa, se mantenía la expectativa de una resolución rápida y expedita del conflicto en ese mismo espacio; 2) no había disposición ni acuerdo entre las partes para recurrir voluntariamente a mecanismos de abordaje del conflicto. Así, se hizo evidente que el estudiantado apelaba a una resolución del conflicto basada en el ejercicio de autoridad. Se constató, en este sentido, la existencia de una encomienda, entendida como la expectativa del estudiantado de que otros se hicieran cargo de la situación (Lourau, 1975; Manero, 1990). Cabe señalar que la definición del carácter informativo de la intervención fue objeto de discusión al interior del equipo de la Unidad Especializada, pero se optó por esta modalidad con el propósito de promover la responsabilización del estudiantado frente a la situación conflictiva.

Durante el mes de junio se estableció un canal de comunicación y una relación directa con los y las estudiantes, ya no mediado por las autoridades de la carrera, en el cual se abordó la dinámica de los círculos restaurativos. Únicamente dos estudiantes afectados/as manifestaron su interés en participar.

En julio, en acuerdo con estas dos personas, se realizó una nueva convocatoria para conformar el círculo; sin embargo, no hubo respuesta. Finalmente, en agosto, coincidiendo con el cierre del semestre, el equipo profesional realizó una evaluación del estado y la evolución del conflicto.

La articulación de los distintos dispositivos utilizados —individuales, grupales y colectivos— permitió gestionar la demanda, la cual fue variando con el tiempo, modificando también el tipo de solicitudes y expectativas dirigidas al equipo de la Unidad Especializada. A modo de resultados, se destaca la siguiente evolución, que da cuenta de la transformación del conflicto:

• Tensión entre la expectativa de externalizar la solución del conflicto y la progresiva internalización de responsabilidad por parte del estudiantado.
• Transición desde una relación mediada por las autoridades de la carrera hacia un vínculo directo del equipo profesional con el estudiantado.
• Escalamiento progresivo en el nivel de las intervenciones: desde lo individual, pasando por lo grupal, hasta lo colectivo.
• Reposicionamiento creciente de estudiantes inicialmente observadores del conflicto, hacia el reconocimiento de su propia afectación y su eventual involucramiento en algunos los procesos.

• Cambio en las expectativas sobre el rol de la Unidad Especializada: desde la exigencia de respuesta inmediata pero poco efectiva, hacia la comprensión de su papel como facilitadora de procesos internos.

• Apertura del estudiantado a procesos formativos en herramientas de justicia restaurativa (Zehr, 2015).
• Ampliación de la contraparte demandante de las intervenciones: desde casos individuales hacia demandas de carácter grupal.
• Disminución de la expectativa de resolución del conflicto por medio del ejercicio de autoridad externa.

En este punto, se hizo evidente que el conflicto no podría ser resuelto plenamente, ya que no todas las partes involucradas estaban presentes ni dispuestas a abordarlo. La transformación del conflicto implicó también una modificación de naturaleza de la demanda hacia el equipo de la Unidad Especializada, así como como un cambio en las expectativas respecto de su rol. En consecuencia, se propuso redefinir el objeto de la intervención: pasar del abordaje del conflicto específico al desarrollo de herramientas que permitieran un mejor manejo de futuros conflictos internos.

Con este fin, se ofrece e implementa, con relativo éxito, un espacio formativo para estudiantes de Pedagogía, orientado a la adquisición de herramientas para facilitar un dispositivo de justicia restaurativa: los círculos de prevención. A través de esta estrategia, se brindó orientación para el trabajo preventivo, a fin de que los y las estudiantes pudieran “saber cómo enfrentar ciertas situaciones cuando ocurran” ⁴ y promoviendo así una mayor responsabilización de la comunidad estudiantil frente a sus propios conflictos (“en vez de solucionar los problemas de los demás, a partir de nuestros problemas”⁵ ).

Esta oferta tomó la forma de “formación de cofacilitadores/as en círculos de prevención de la violencia”, diseñada de tal manera que su metodología replicara los principios de los círculos de aprendizaje (Pranis, 2009).

Es así como en septiembre se gestiona el círculo de prevención de violencia, ampliando la invitación a estudiantes de otras carreras universitarias con el fin de asegurar un número mínimo de participantes que permitiera el desarrollo adecuado de la experiencia. Cabe destacar que se establece una relación de colaboración con la estudiante afectada en el conflicto iniciado en 2021, quien se compromete a buscar y promover la inscripción de más estudiantes en el proceso formativo.

La formación como cofacilitadores/as de círculos de prevención habilitaba a los participantes para replicar este dispositivo en diferentes contextos. Desde el inicio, se les indica que el objetivo del proceso formativo era capacitarse en una técnica que les permitiera abordar de manera más efectiva nuevos conflictos internos, identificar y prevenir situaciones de violencia, así como replicar esta herramienta en su futuro ejercicio profesional como docentes.

Respecto de la participación en los círculos para formar cofacilitadores/as, se definió que:

• Podían participar estudiantes de otras carreras universitarias, además de Pedagogía.
• Existía el rol de facilitación (encargado de conducir el círculo y realizar las preguntas); y el rol de sistematización (responsable de registrar las intervenciones del grupo y las temática abordadas, así como de recordar al inicio de cada sesión lo trabajado en la anterior) (Pranis, 2009).

• Al tratarse de un círculo de aprendizaje, se adoptó un enfoque de cofacilitación, lo que implicó una rotación de los roles en cada reunión. De este modo y conforme avanzara, cada estudiante podría ejercer tanto la facilitación como la sistematización a lo largo del proceso.

• Se propusieron 6 sesiones de formación.

Asimismo, en cada sesión se formularon preguntas orientadas a explorar la identidad de los/las estudiantes, sus expectativas y las motivaciones que los hacían partícipes de los círculos. Se exploró el conflicto dándole un nombre, identificando riesgos o amenazas que implicaba para la convivencia, y se reflexionó colectivamente sobre la posibles acciones a emprender. Cabe señalar que las preguntas variaron en cada reunión, adecuándose a la dinámica del grupo y a los temas emergentes.

Respecto del encuadre en cada sesión, al inicio de cada una se recordaban los siguientes aspectos:

• Funcionaban con un quórum mínimo de cinco personas.
• La duración máxima era de 1 hora y 20 minutos.
• En los últimos 10 minutos, el equipo de profesionales de la Unidad Especializada quedaba a disposición para quienes lo consideraran necesario, ya sea para buscar contención, derivación, explicación de canales de denuncia, apoyo psicológico, entre otros.

• Era un espacio confidencial, voluntario y centrado en el diálogo.
• Se solicitaba dejar los celulares de lado hasta el término de la sesión.
• El objetivo del espacio era formativo.
• No se trataba de una instancia de terapia.
• Se hablaba “con el objeto en mano” (Pranis, 2009; Karp, 2015; Schmitz, 2018), procurando que fuera un elemento con un valor simbólico para el grupo. En este caso, se utilizó una piocha utilizada por quienes egresan de Pedagogía, que indicaba el turno de habla de los participantes.

Desarrollo del círculo (octubre - diciembre 2022)

En la sesión uno se dialogó en torno a las expectativas respecto de esta primera y las siguientes instancias, así como sobre las dificultades para identificar una problemática central a abordar. Los/las participantes manifestaron interés por todo lo relacionado con la prevención, señalando la necesidad de gestionar las emociones, particularmente en función de su formación como futuros docentes, ya que consideran esta dimensión personal como “el inicio del camino”⁶ . Asimismo, hicieron referencia a la necesidad de contar con más y mejores herramientas que fortalezcan sus habilidades sociales, la comunicación efectiva, la tolerancia y el respeto tanto desde un nivel micro (la vida académica en la carrera) como macro (las prácticas pedagógicas y su futuro profesional). Finalmente, la sesión concluyó que existe una dificultad para iniciar diálogos desde la emocionalidad, lo que representa un desafío para el desarrollo de una convivencia más empática y consciente.

En la sesión dos, las conclusiones giraron en torno a la pregunta sobre los conflictos, las tensiones y dificultades que se identifican en la vida académica, evidenciándose una necesidad de fortalecer tanto el diálogo como la participación activa en las diversas carreras de Pedagogía. El grupo enfatizó la necesidad de resolver los conflictos, pero señaló que ello solo será posible por medio de la construcción de acuerdos basados en ideas y consensos sobre situaciones previas. Si bien existe claridad respecto de lo que se desea y se espera como meta, surgen interrogantes clave: ¿cómo participar? y ¿cómo hacerlo de manera efectiva?

Las sesiones tres y cuatro no se realizaron, ya que no se cumplió con el quórum mínimo establecido en la primera sesión. En la sesión tres solo asistieron cuatro personas de un total de seis, lo que generó molestias en el grupo de estudiantes presentes. Lo mismo ocurrió en la sesión cuatro, a la que asistieron solo dos personas.

En la sesión cinco se retoman las expectativas del grupo, de modo que los y las participantes señalan que el primer paso es conocerse entre sí, como condición para poder explorar lo que se desea compartir y lo que se está dispuesto a expresar; es decir, las dinámicas de relación entre estudiantes deben construirse desde vínculos personales. Asimismo, se enfatiza que el principal desafío es aprender a conversar, ya que el diálogo es el medio que permite llegar a soluciones concretas. En otras palabras, ir a un punto fijo, pero desde conversaciones significativas y proyectos comunes.

La sesión seis corresponde al cierre del círculo, y en ella se reflexionó sobre los aprendizajes y momentos significativos de la formación en círculos de prevención. Los y las participantes expresaron que se cumplió el objetivo de formarse en una técnica específica; sin embargo, subrayaron la necesidad de proyectar lo aprendido hacia la vida cotidiana y la práctica profesional , proponiendo acciones concretas en sus contextos particulares y la posibilidad de llevar esta metodología a otros espacios. En este sentido, los principales desafíos identificados apuntan al fortalecimiento del diálogo y la generación de instancias que lo faciliten, solicitando incluso el apoyo de la Unidad Especializada para la realización de talleres y espacios conversacionales. Cabe destacar que quienes integraron el círculo proyectaron sus aprendizajes más allá del objetivo formativo inicial, evidenciando una apropiación significativa de la herramienta.

Finalmente, se les ofreció a las personas participantes una sesión de evaluación, en la cual manifestaron que el círculo les permitió experimentar nuevas formas de convivencia y generar espacios relacionales más cuidados. Reconocieron que esta experiencia contribuyó a su formación como futuros/as docentes, entregándoles herramientas útiles para eventuales situaciones en que deban enfrentar la resolución de conflictos en contextos educativos; incluso se manifestó el interés por aplicar la técnica aprendida dentro del aula en sus futuras prácticas escolares. Asimismo, valoraron la metodología empleada, destacando que facilitó el abordaje óptimo de diversas temáticas y una gestión constructiva de los disensos.

En el marco de esta evaluación, además, surgió información inesperada: 1) una de las integrantes del círculo relató que, luego de finalizado el proceso formativo, conversó con un profesor de su carrera y realizó un círculo en el marco de una asignatura, para el cual se estuvo preparando unas semanas con bibliografía recomendada por la Unidad Especializada en las sesiones formativas; 2) varios estudiantes manifestaron su interés por replicar círculos en sus respectivas carreras, aunque señalaron que requerirían del apoyo profesional de la Unidad Especializada para poder llevarlos a cabo; 3) una estudiante se ofreció como voluntaria para apoyar futuros procesos formativos impulsados por la Unidad en esta línea.

Esto evidencia la formulación clara y explícita de nuevas demandas, como: 1) acompañamiento a intervenciones que el propio estudiantado proyecte implementar y; 2) creación de espacios para colaborar en intervenciones promovidas por el equipo de la Unidad Especializada.

En virtud de lo anteriormente expuesto, resulta relevante analizar la evolución de tendencias.Al momento de finalizar la experiencia de formación en círculos de prevención de violencias, se identificaron algunas tendencias adicionales:

1. Se consideró el concepto de dispositivo descrito por Agamben (2011) a partir del desarrollo de Foucault. Se destacan de este concepto las nociones de producción de subjetividad, su carácter de mecanismo, y su inscripción en relaciones de poder y saber, entre otros aspectos.
2. Estas pueden incluir separación de espacios o secciones, e incluso la prohibición de acercarse a la persona denunciante.
3. El nombre del grupo ha sido modificado para respetar el criterio de confidencialidad.
4. Expresión de una persona que participó en la experiencia. Nota de una sesión formativa.
5. Expresión de una persona que participó en la experiencia. Nota de una sesión formativa.
6. Expresión de una persona que participó en la experiencia. Nota de una sesión formativa.