Resumen

Desde su implementación, el beneficio de la gratuidad ha permitido el ingreso masivo a la educación superior de estudiantes provenientes de sectores sociales económicamente desfavorecidos, situación que ha incrementado el número de aquellos denominados como “primera generación” (EPG). A partir de entrevistas semiestructuradas, esta investigación explora la percepción que padres y madres de estudiantes de primera generación que estudian con el beneficio de gratuidad en universidades chilenas tienen acerca de la experiencia universitaria en primer año de carrera y la participación de las familias durante esta permanencia. El análisis devela entornos familiares con altas expectativas de que los hijos e hijas obtengan un título universitario y gran disposición a atender sus necesidades, tensionados por el temor de que estos no puedan responder a las exigencias institucionales en los plazos que exige la gratuidad, circunstancia que podría interrumpir su permanencia en los centros universitarios. Se discuten sus implicancias respecto del lugar de las familias en los procesos de permanencia de los y las EPG con gratuidad.

Palabras clave: estudiante de primera generación, experiencia universitaria, permanencia, primer año universitario, participación parental

Abstract

Free higher education has favored the massive entry of students from economically disadvantaged social sectors, increasing the number of students referred to as "first generation". Based on semi-structured interviews, this research focuses on exploring the perceptions of parents of first-generation students who study for free in Chilean universities about the university experience in the first year of their studies and parental involvement in their permanence. The analysis reveals a family environment with high expectations for their children to obtain a university degree and a great willingness to respond to their needs, but they fear that their children may not be able to meet the institutional demands in the time required by the free tuition, affecting their permanence in the university. The implications in terms of the place of families in the permanence processes of EPGs with free tuition are discussed.

Keywords: first-generation students, university experience, permanence, first year of university, parental involvement

1. Introducción

Las recientes políticas de gratuidad para la educación superior (ES), en Chile, favorecieron el ingreso masivo de estudiantes provenientes de sectores sociales económicamente desfavorecidos. En 2016, 45.808 estudiantes de pregradoaccedieron a este beneficio (Mineduc, 2016), aumentando a 495.681 estudiantes en 2023 (Mineduc, 2023). La gratuidad es un beneficio estatal otorgado a los estudiantes de familias que pertenecen al 60% de mayor vulnerabilidad de la población que quieren acceder a instituciones de educación superior adscritas a este beneficio.

La gratuidad cubre la exención de pago de arancel y matrícula durante todos los años de duración de la carrera universitaria (Álvarez-Valdés, 2023).

La reforma que estableció la gratuidad buscaba eliminar las barreras económicas para acceder a la educación superior y ha contribuido a diversificar la composición socioeconómica y cultural del estudiantado de las instituciones de este nivel educativo en Chile, favoreciendo el ingreso a ellas de jóvenes cuyos padres y madres no han accedido a la educación superior; los y las investigadoras los han denominado estudiantes de primera generación (EPG).

No obstante el esfuerzo realizado por el Estado, esta inversión no ha mostrado efectos significativos en la permanencia universitaria de los estudiantes más desaventajados del país (Espinoza et al., 2023). Este antecedente plantea la necesidad de aproximarse a otras dimensiones, además de la económica, que podrían estar incidiendo en lo que Espinoza y colaboradores han definido como permanencia, o “la condición de sobrevivencia y progreso al interior del sistema” (Espinoza, 2016, p. 82, citado en Espinoza et al., 2023).

Aunque se ha constituido en un campo de estudio reciente, particularmente en América Latina, ya se cuenta con antecedentes empíricos que sugieren que, en el caso de los beneficiarios de la gratuidad en general, su permanencia en los centros educativos se ve influenciada por factores estructurales, educacionales, familiares e individuales del estudiante (Álvarez-Valdés, 2023; Espinoza et al., 2023). Menos conocimiento se tiene en relación con los EPG que ingresan a la universidad con el beneficio de gratuidad.

El hecho de ser los primeros integrantes de las familias en ingresar a la universidad y pertenecer a los grupos sociales con más bajos ingresos del país incide en que estos estudiantes cuenten con menos capital cultural y social, lo que dificulta su acceso a información y la preparación escolar previa para enfrentar la experiencia universitaria. Esta desventaja complejiza su experiencia en el primer año de vida universitaria, aumentando sus probabilidades de enfrentar problemas de rendimiento académico, adaptación universitaria, relación con sus pares, interacciones con el profesorado, entre otros. Todos estos factores podrían estar incidiendo en la decisión de estos estudiantes de continuar o abandonar sus estudios (Canales y De los Ríos, 2009; Espinoza et al., 2023).

Conscientes de este problema, algunas universidades han comenzado a generar acciones afirmativas que prevengan el abandono universitario de estudiantes que enfrentan situaciones de desventaja (socioeconómicas, culturales, de género). Por ejemplo, el Programa de Inducción a la Vida Universitaria y el de Ingreso Prioritario de Equidad de Género, ambos de la Universidad de Chile; el programa Nivelación de Estudios, de la Universidad Católica Silva Henríquez; el Sistema de Acompañamiento Académico Complementario (SAAC), de la Universidad Autónoma; el Programa de Acompañamiento Estudiantil (PROA), de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Briones y Leyton, 2020). En países como Reino Unido se encuentra la Oficina para Equidad en el Acceso, y en Estados Unidos el Programa de Servicios de Apoyo Estudiantil, que fomentan políticas orientadas a promover equidad en el acceso a la educación superior acompañadas de iniciativas para motivar y dar apoyo a los estudiantes más desaventajados en recursos socioeconómicos. Por su parte, Australia, con el Programa de Apoyo a la Equidad en Educación Superior, e Irlanda, con la iniciativa de Retención Estudiantil, entregan fondos a las instituciones de educación superior para el desarrollo de programas que aborden las causas de abandono y el incremento de la permanencia de los universitarios (Ayala et al., 2013).

Pese al reconocimiento de la influencia de factores familiares en la permanencia de estudiantes con gratuidad, se descubre que estas políticas y programas, chilenos o extranjeros, no contemplan acciones explícitas relacionadas con la participación de las familias en estos procesos, lo cual plantea interrogantes respecto del trabajo preventivo y de apoyo que las universidades realizan para aquellos estudiantes que provienen de entornos familiares desfavorecidos (Soto, 2016). Dentro de los supuestos, es que se cuenta con poca evidencia que fundamente tal afirmación. La mayor producción de estudios se centra en la participación de las familias en los procesos educativos de carácter escolar (Flanagan, 2017). Menos atención se le ha dado en el caso de los EPG con gratuidad.

Los escasos estudios disponibles sugieren que los padres/madres asumen esta tarea con dificultad, sea por desconocimiento de lo que implica ser estudiante universitario o por no comprender los valores de la cultura académica (Villafrade y Franco, 2016). No se cuenta con antecedentes que analicen la perspectiva que tienen los padres/madres de EPG del rol que juega el entorno familiar en este proceso, particularmente para el caso de Chile. Por esta razón, esta investigación busca responder la pregunta siguiente: ¿Cuál es la percepción que padres y madres de estudiantes de primera generación, que estudian con beneficio de gratuidad en universidades chilenas, tienen sobre la experiencia universitaria en primer año de carrera y la participación de las familias en su permanencia? Esta pregunta es relevante porque las familias “afectan el desarrollo del individuo, manifestándose también en la vida académica” (Garbanzo, 2007, p. 53).

2. Revisión de la literatura

2.1. Permanencia y abandono de los estudiantes de primera generación en primer año de carrera universitaria

La Ley General de Educación chilena (Ley 20.370) garantiza los derechos de acceso universal a la educación a todos los y las estudiantes (independientemente de sus condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales). Sin embargo, de acuerdo a cifras entregadas por el Servicio de Información de Educación Superior (SIES) chileno, el año 2019, el beneficio de gratuidad recientemente promulgado en Chile (Ley 21.091) no está asegurando la permanencia en el primer año universitario, es decir, tres de cada diez estudiantes universitarios abandonan la carrera durante el primer año. El primer año académico en la educación superior es considerado un periodo crítico para los jóvenes. Es el tiempo en el que ocurren más casos de abandono y se inicia el proceso de rezago por reprobación, que afecta la continuación activa del estudiante en la educación superior (Soto, 2016;Galaz, 2014). Donoso y Cancino (2018) explican que el abandono se produce mayoritariamente en el primer año y afecta más a los que poseen menor capital social, cultural y económico.

Como lo sugiere Silva (2015), “En el primer año de licenciatura, la ruptura pedagógica, cultural y generacional con respecto al bachillerato es brutal. Los jóvenes entran en un universo desconocido, nueva institución que rompe en muchos sentidos con el mundo familiar y escolar previo” (p. 20). Principalmente, cambian las formas de trabajo, la relación con los profesores y profesoras y los nuevos compañeros y compañeras. Los EPG deben ser capaces de adaptarse a nuevos sistemas de estudio, evaluación, requerimientos intelectuales y sociales; otros se ven confrontados a normas y valores culturales diferentes que los hacen experimentar una contradicción entre las oportunidades disponibles para ellos y aquellas disponibles para los miembros de su familia que no tienen educación universitaria, lo que provoca también culpa por el logro obtenido (Covarrubias y Fryberg, 2015; Stephens et al., 2012). La experiencia universitaria suele ser calificada como una vivencia que trae consigo tensiones y dificultades para los EPG.

Respecto del abandono, se han planteado diversas explicaciones: bajo rendimiento académico, problemas vocacionales, situación económica de las familias, falta de preparación previa, incompatibilidad entre los tiempos de estudio y trabajo, entre otras (Mineduc, 2019). Desde el punto de vista de los estudiantes, se le ha asociado al género, edad, origen étnico y los logros académicos anteriores. En síntesis, y parafraseando a Parrino (208):

Los estudiantes que recién se incorporan a la vida universitaria sufren el impacto de las dificultades de desempeño que se traducen en el desgranamiento. El medio les resulta hostil, desconocido, y comparten situaciones con otros jóvenes estudiantes a quienes ven como mejor capacitados. Entre las dificultades pueden enumerarse las falencias que el estudiante arrastra del nivel anterior de educación; la falta de preparación del joven, dirigida a su vida futura; la escasa orientación y planificación de su elección personal y la falta de herramientas para enfrentar el estudio universitario al igual que hábitos de estudio y, en muchos casos, la necesidad de incorporarse al ámbito laboral casi en forma simultánea con su incorporación a la vida universitaria (p. 6).

De acuerdo a Donoso (208), los elementos que se encuentran más asociados a la permanencia de los EPG en el primer año son: 1) rendimiento académico, el cual afecta de modo relevante el autoconcepto, sentimientos de poca eficacia en los estudios, consecución de metas y expectativas de éxito; 2) el tipo de apoyo e incentivo que recibe por parte de su familia, lo cual también influiría en el autoconcepto académico y las aspiraciones estudiantiles; 3) integración social y grado de participación en las actividades extracurriculares.

Estas dificultades pueden traer como consecuencia el aislamiento, debido a la dificultad para establecer relaciones sociales con sus pares e interacciones con los profesores, y la baja del rendimiento académico, hasta conducir al abandono universitario.

Tinto (1975) propone el modelo de interacción para explicar el proceso de permanencia en la educación superior en términos de las relaciones que los estudiantes construyen con la institución, a partir de las experiencias sociales y académicas que van experimentando. Este autor postula que los seres humanos tienden a evitar conductas que les produzcan costos, cualesquiera estas sean, y se orientan a buscar recompensas en las relaciones que establecen con otros; según esta teoría, la integración social y académica de los estudiantes se ve influida en gran parte por los costos y beneficios que estos van percibiendo a lo largo de su estancia en la universidad (Díaz, 2008).

2.2. La participación de las familias y la permanencia universitaria de estudiantes de primera generación

Desde el punto de vista del tipo de apoyo e incentivo de las familias y su relación con la permanencia de EPG en el primer año de carrera universitaria, la revisión de la literatura consultada revela que existen pocos estudios sobre el tema. Las publicaciones disponibles muestran que las familias juegan un rol importante en el éxito académico de los estudiantes. El apoyo de los padres o tutores y de otros miembros de la familia afecta en forma significativa las aspiraciones educacionales e intentos de graduarse de los estudiantes (Flanagan, 2017).

Estudios realizados en Chile muestran que el esfuerzo al que se enfrentan las familias para que el o la estudiante pueda acceder a la educación universitaria es muy grande. Buscando incentivar un buen desempeño y su permanencia, los estudiantes se ven sometidos a un estrés permanente, porque los padres y madres, sin quererlo, les recuerdan cada cierto tiempo el esfuerzo que están haciendo para que ellos “sean alguien en la vida”. Las familias aspiran a que sus hijos e hijas ingresen a la educación superior y a fin de que puedan convertirse en personas que tengan las herramientas necesarias para alcanzar una mejor calidad de vida (Fukushi, 2013). En definitiva, se ven inspirados por la idea de que sus hijos e hijas “sean más que ellos” y “logren lo que ellos no pudieron lograr”, entendiendo por ello que sean personas con estudios profesionales, poder adquisitivo y valores morales (Fukushi, 2013).

Por otra parte, también se encuentran padres y madres que orientan su apoyo hacia la generación de unión y confianza en el entorno familiar. Para ellos es fundamental establecer normas de conducta, una buena comunicación, y aconsejar a sus hijos e hijas para que comiencen a desear una nueva realidad para su futuro, y que obedezcan y se hagan responsable de sus decisiones de vida.

La participación de las familias en el proceso universitario de los estudiantes estaría condicionada por la propia historia de los padres y madres en cuanto a haber recibido apoyo –o no– de sus propios progenitores en sus labores escolares; por su nivel de escolaridad; por su tipo de ocupación, y por su grado de interés por el progreso académico de sus hijos e hijas (Bazán et al., 2007). Esta historia estaría en la base de un conjunto de interacciones parento-filiales que se manifiestan en distintos modos de apoyo en diversos ámbitos del desarrollo de hijos e hijas, incluyendo la dimensión académica. Estudios realizados en Chile por Véliz (2016) estiman que “la convivencia familiar democrática (se relaciona) con un mejor desempeño académico, que se plasma en variables como motivación, percepción de competencia y atribución de éxito académico; no sucede lo mismo en estudiantes marcados por ambientes familiares autoritarios e indiferentes de parte de sus padres” (p. 53).

Esta categoría se apoya en el modelo de estilos educativos parentales de Baumrind (1971), el cual propone una de las taxonomías más aceptadas en la actualidad: democrático, autoritario y permisivo. Posteriormente, Maccoby y Martin (1983) añaden el estilo negligente:

• En el estilodemocrático,los padres y madres se caracterizan por ser exigentes; a la vez, demuestran alta capacidad de responsividad para satisfacer las necesidades de sus hijos/as.
• El estilo autoritario comprende a padres y madres exigentes y con poca responsabilidad.
• El estilo permisivo lo evidencian ser padres y madres pocos exigentes y con gran capacidad de responder en forma oportuna a las necesidades de sus hijos e hijas.
• En el estilo negligente los padres y madres ejercen bajo control y tienen poca capacidad de respuesta a las necesidades de sus hijos e hijas.

Finalmente, es importante destacar la importancia del nivel socioeconómico de las familias en la permanencia de los EPG que estudian en instituciones de educación superior. Los ingresos económicos, nivel educativo y ocupación de los miembros de la familia condicionan la permanencia de estos estudiantes (Olmeda, 2016). Un bajo nivel socioeconómico reduce las oportunidades de los estudiantes para acceder a otras fuentes y recursos de aprendizaje, en comparación con los que proceden de grupos socioeconómicos altos, que cuentan con mayores recursos de tipo cultural para el acceso y desenvolvimiento dentro de la educación superior (Farooq et al., 2011).

3. Metodología

Este artículo presenta los resultados de una investigación orientada a responder la siguiente pregunta: ¿Cuál es la percepción que padres y madres de estudiantes de primera generación, que estudian con beneficio de gratuidad en universidades chilenas, tienen sobre la experiencia universitaria en primer año de carrera y la participación de las familias en su permanencia? Este estudio, de carácter cualitativo, exploratorio y descriptivo, busca comprender y reconstruir las perspectivas iniciales que las personas expresan acerca de sus experiencias (Guba y Lincoln, 2002).

En términos de los criterios de inclusión de los participantes, se consideraron los siguientes: 1) padres y madres de estudiantes de primera generación que estudian con beneficio de gratuidad en distintas universidades de la Región Metropolitana; 2) estudiantes de primera generación que se encuentren cursando su primer año de carrera. Se excluyeron los casos siguientes: 1) no deben ser estudiantes que estén realizando intercambios académicos en alguna universidad chilena; 2) no deben haber estudiado otra carrera anteriormente, estar suspendidos, haberse retirado antes o haber sido expulsados de ella.

De un total de 397 estudiantes contactados, solo seis casos autorizaron que sus padres/madres fueran entrevistados en el marco de este estudio: cinco madres y un padre de EPG, correspondientes a cuatro estudiantes de sexo femenino y uno masculino. En la Tabla 1 se presentan algunas características sociodemográficas de los participantes de esta investigación (edad, estado civil, nivel educacional, ocupación, número de hijos e hijas y la carrera de estudio del estudiante).

Tabla 1 Características de los participantes*

ID *	Padre y/o madre a quien se entrevista	Edad	Estado civil	Nivel educacional	Ocupación	Tipo de jornada	Número de hijos	Número de hijo quien participa	Carrera que estudia el hijo o hija
1	Madre	61	Divorciada	Media completa	Asesora de hogar	Jornada parcial	3	Tercera hija	Educación Parvularia
2	Madre	37	Casada	Media incompleta (2.° medio)	Dueña de casa	-	4	Primera hija	Derecho
3	Madre	59	Casada	Media incompleta (3.° medio)	Dueña de casa	-	3	Tercera hija	Derecho
4	Madre	36	Casada	Media completa	Dueña de casa	-	3	Primera hija	Psicología
5	Padre	56	Casado	Media completa	Independiente	-	2	Segundo hijo	Psicología
6	Madre	53	Separada	Media completa	Dueña de casa	-	3	Tercer hijo	Enfermería

* Los participantes son identificados por un ID, para resguardar la confidencialidad y anonimato.

La técnica de producción de la data utilizada fue la entrevista semiestructurada. Se utilizó este tipo de entrevista principalmente para indagar la percepción que el padre o la madre tienen de la participación de las familias en la experiencia universitaria de sus hijos e hijas durante el primer año de estudio. Se consideró realizar una entrevista por familia, contactando, en forma intencionada, a aquella persona, reconocida como tal por el estudiante, que más se involucra en su educación.

3.1. Procedimiento

Es importante dejar consignado que, al momento de iniciar el trabajo de contacto con potenciales participantes en este estudio, había comenzado el llamado “estallido social”, el cual convocó a la mayor parte de los estudiantes universitarios a no asistir a clases. De este modo, y aunque se contactó a varias directoras de carreras de una universidad privada para acceder a sus estudiantes, solo se pudo trabajar con una de ellas. En esta universidad, se pudo contactar vía correo electrónico a 28 estudiantes. Sin embargo, solo se obtuvo la autorización de participación de los padres de una única estudiante. En consideración al bajo número de participantes, se decidió contactar a otros directores de carreras de la misma universidad, a partir de lo cual se obtuvieron mejores resultados. Se contactó por correo electrónico a 369 estudiantes de tres carreras diferentes. Se les adjuntó, además, un cuestionario en el que se solicitaba autorización para contactar a su padre y/o madre. Esta autorización contaba con la visación ética de la universidad responsable de conducir esta investigación. Lamentablemente, ninguno de los estudiantes aceptó que se contactara a los padres para participar en esta investigación.

Al no tener más autorizaciones de los estudiantes, se decidió cambiar el tipo de muestreo, optando por la técnica “bola de nieve” mediante contactos realizados por la única estudiante que autorizó la participación de sus padres en la investigación. Esta técnica permitió contar con el consentimiento informado y escrito de cinco estudiantes más. Antes de realizar las entrevistas a sus padres y madres, se les solicitó firmar una autorización formal, debidamente visada por el comité de ética de la universidad responsable de este estudio.

3.2. Método de análisis

El análisis de las entrevistas se realizó según los primeros dos pasos propuestos por Strauss y Corbin (2002), la codificación abierta y axial que aporta el método comparativo constante (MCC), conocida como la técnica analítica que se usa en el enfoque de Teoría Fundamentada. Esto, con el objeto de descubrir los datos, los conceptos y las relaciones entre estos, y construir categorías teóricas mediante la utilización del MCC. Este método le exige al investigador comparar contenidos de diversos episodios de entrevistas con los conceptos teóricos para identificar los temas fundamentales, de modo de poder observar las diferencias y las similitudes de los datos, produciendo categorías teóricas que pueden ayudar a comprender el fenómeno en estudio (Glaser y Strauss, 1967).

4. Resultados

A continuación, se presentan los resultados referidos a la percepción que tienen los padres y madres de la experiencia universitaria de sus hijos e hijas. Luego, se identifican las expectativas que los padres y madres tienen de la permanencia en la carrera de sus hijos e hijas y, por último, se identifican y describen los factores relacionados con el entorno y la participación de las familias que, a juicio del padre y madres entrevistados, contribuyen y aquellos que dificultan la permanencia universitaria de los estudiantes de primera generación.

4.1. La entrada a lo desconocido: del miedo a la confianza

En términos generales, los participantes comparten tener poco conocimiento previo sobre lo que trata la experiencia universitaria; en algunos casos, catalogándola incluso de complicada y difícil. Prima el sentimiento de miedo cuando su hijo o hija debe ingresar a la universidad. Se integra a un mundo nuevo en el que vivirá experiencias desconocidas, procesos nuevos de adaptaciones sociales y académicas. Lo interesante es que estas perspectivas cambian cuando logran tener más conocimiento de la nueva experiencia universitaria.

Este sentimiento de satisfacción se expresa en el uso de distintos términos para su calificación: positiva, bonita, extraordinaria, buena y exitosa. Estas calificaciones se construyen en la medida en que los estudiantes van informando de logros académicos tales como: la aprobación de todos los ramos, la buena adaptación del estudiante en el primer semestre universitario y la superación autónoma de obstáculos iniciales. Como lo mencionan algunas de las entrevistadas:

Extraordinaria [...] logró terminar su primer año que creo que es el más complicado, porque tenía que adaptarse; es un cambio muy grande ver que fue un año extremadamente productivo. (ID3, 59 años, casada, enseñanza media incompleta, Derecho)

El acceso gratuito a la educación superior es significado, por los participantes, como un factor esencial para el ingreso a la universidad de estudiantes que provienen de familias sin antecedentes de estudios universitarios anteriores. Constituye, para estos padres, un recurso que permite estudiar en condiciones de tranquilidad consideradas centrales para un buen desempeño y permanencia.

Igual una emoción, porque sin gratuidad no podría haber estudiado, porque los recursos no están como para pagarle una carrera universitaria, entonces fue bueno. Emocionante que pudiera estudiar con gratuidad. (ID4, 36 años, casada, enseñanza media completa, Psicología)

No obstante, esta emoción se convierte en un sentimiento vulnerable en tanto los requisitos para mantener la gratuidad exigen no retrasarse en los años de estudio. El estudiante debe graduarse dentro de la cantidad de semestres contemplada por la carrera. El retraso de un año académico los hace acreedores de la pérdida del beneficio estatal. De este modo, la tranquilidad se ve permanentemente amenazada por la presión y el esfuerzo que requiere desempeñarse en un mundo que trae consigo exigencias y reglas desconocidas para estos estudiantes y sus familias. Como lo señala este entrevistado:

Sí, tiene que esforzarse más que los otros por la gratuidad [...] pero si él no tiene nada más que hacer, esforzarse y sacar su carrera adelante. Me alegro por una parte que le haya resultado esto, porque luchó y aperró por eso. (ID5, 56 años, casado, enseñanza media completa, Psicología)

En este sentido, destaca que todos los entrevistados reconocen bajas expectativas de que sus hijos o hijas terminen la carrera dentro de los plazos que exige la gratuidad. Se asume, desde el inicio, la probabilidad de un retraso en la carrera, lo que implicará necesariamente tener que financiarla a futuro (lo cual genera mucha incertidumbre respecto del acceso a recursos económicos para hacerlo). Sin embargo, a medida que va avanzando el año académico y se observan los primeros logros (v.g., obtención de buenas notas y aprobación de cursos), los participantes reportan sentirse más tranquilos y confiados en que sus hijos e hijas lograrán cumplir con la expectativa de contar con estudios universitarios. A pesar de las percepciones negativas iniciales, estas se van transformando en una experiencia positiva y enriquecedora a medida que sus hijos e hijas comienzan a superar las dificultades académicas. Como lo señalan algunas de las entrevistadas:

[…] igual lo veía como muy difícil, pero gracias a Dios le fue súper bien en el primer semestre, así que yo encuentro que fue una experiencia buena, porque como dije antes yo no tenía mucha fe, pero a pesar de todo le fue súper bien en el primer semestre con todos sus ramos. (ID1, 61 años, madre soltera, enseñanza media completa, Educación Parvularia)

al principio con un poco de miedo, yo creo que como toda mamá que su primera hija va a la universidad [...], pero después al pasar los meses como que uno va agarrando más confianza [...] (ID4, 36 años, casada, media completa, Psicología)

En términos generales, se destaca la importante implicación en el estudio que trae consigo el acceso a la educación superior. Incluso para los hijos e hijas que presentaron más dificultades para responder con interés y responsabilidad las demandas de la escuela, se descubre que el ingreso a la universidad provoca un impacto en cómo se asumen la responsabilidad y el compromiso por sí mismos. Como lo expresan dos entrevistadas:

[...] la etapa de la enseñanza media era despedirse de las salidas, desórdenes, que se quedaba afuera de la sala de repente [...] Ahora, es súper comprometida con ella misma, es súper responsable del camino que ella eligió. (ID3, 59 años, casada, enseñanza media incompleta, Derecho)

Poca, lo que pasa es que ya estaba acostumbrado a tener un sistema de estudio que pudo aplicar más o menos a la universidad. (ID6, 53 años, separada, enseñanza media completa, enfermería)

El cambio de rol y la adquisición de mayores responsabilidades no logran afectar negativamente la transición institucional de los estudiantes, siendo calificada como satisfactoria por los padres y madres. Algo similar se advierte en relación con su integración en la universidad, tanto en el ámbito social (relacionarse y establecer conexiones sus compañeros y compañeras, docentes, etcétera) como en el académico (aprobación de los cursos).

Este proceso favorece un acercamiento entre los padres/madres y sus hijos e hijas. Las familias comienzan a involucrarse más en esta experiencia universitaria. El sentimiento inicial de temor va cambiando hacia la satisfacción. Se desarrolla una actitud orientada a apoyar las nuevas necesidades de sus hijos e hijas durante este nuevo periodo.

4.2. Construir relaciones con otros como recurso adaptativo

A juicio del padre/madres entrevistado/as, el principal factor que favorece la permanencia de estudiantes de primera generación es la capacidad que estos tengan para adaptarse a las nuevas reglas de funcionamiento institucional, como es lo que demanda la experiencia universitaria.

Por otra parte, la percepción de estos es que la capacidad de adaptación de sus hijos e hijas se manifiesta cuando logran construir una buena relación con los docentes y autoridades de su carrera; muestran buenos resultados académicos; logran motivarse para responder a las demandas académicas; no perciben comportamientos discriminatorios dentro o fuera de la universidad; se reducen los costos al estudiar gratuitamente; perciben interés y apoyo parental. A modo de ilustración, la referencia hecha por una de las entrevistadas:

Yo creo que la buena relación con los compañeros y sus profesores, porque ella nunca se ha llegado quejando nunca de casi el año que está ahí no, bueno también sus buenas notas, le va súper bien [...] depende mucho de la buena relación con la directora, los jefes de carrera y los compañeros poh, porque cuando tienen ahí problemas se achacan poh [...]. Entonces, eso también la ha motivado harto a ir, de que pueda seguir adelante, porque no tienen deuda para poder seguir estudiando. (ID1, 61 años, madre soltera, media completa, Educación Parvularia)

Desde el punto de vista del abandono universitario, el padre y las madres entrevistados consideran la carga académica y la inseguridad como uno de los factores de influencia más relevantes. Respecto de lo primero, se evidencia la cantidad de tiempo que le dedican a sus estudios y la incompatibilidad que esto tiene para que los estudiantes puedan responder, en paralelo, a otras responsabilidades, como cuidar a los propios hijos, trabajar, entre otras. Esta sobrecarga dificultaría una adecuada capacidad de respuesta del estudiante a sus responsabilidades universitarias.

La inseguridad a la que se refieren los entrevistados se relaciona, por una parte, con la vocación profesional, y por otra, a la autopercepción de las capacidades personales. La percepción es que aquellos estudiantes que optan por una carrera sin mayor conocimiento del campo laboral tienden a aumentar la probabilidad de abandonarla en los primeros años de estudio. La misma percepción se refiere a aquellos estudiantes que descubren no contar con las aptitudes requeridas por la disciplina. Como lo señala una de las madres:

Primero que nada, yo creo que un estudiante podría abandonar la carrera porque no tiene vocación. Segundo, porque se le hace difícil el tema económico. También, podría ser por el tema del tiempo; hay estudiantes que tienen familia y les cuesta cuando hay niños, hay familia, yo creo que esos serían los factores que a uno le influyen o replantearse si va a seguir estudiando no. (ID2, 37 años, casada, media incompleta, Derecho)

Cabe destacar que el primer año académico es la etapa más difícil para los y las estudiantes, porque se enfrentan a dos caminos posibles: desertar o permanecer, según la capacidad adaptativa que desarrollen. En este periodo de adaptación, social y académica, se presentan diversos factores que pueden perjudicar o favorecer su trayectoria académica. Tal como lo menciona Silva (2015), durante la experiencia académica y social, la interacción con los profesores y con sus compañeros y compañeras de clase, la participación en actividades extracurriculares, las características de las salas y de los servicios de apoyo han sido identificados como una parte de las condiciones que influyen en la adaptación del estudiante, positiva o negativamente, en la decisión de permanecer en la universidad.

4.3. El apoyo familiar hace la diferencia

Entre los elementos interesantes que emergen del análisis destaca el “apoyo”, es decir, la atención parental constante a las necesidades de sus hijos e hijas durante el proceso de estudio, y su capacidad de incentivar (aportando consejos, por ejemplo), que fomentan la perseverancia para obtener buenos resultados. Este hallazgo recuerda el estilo educativo democrático (Baumrind, 1971), en el sentido de que el padre y las madres reportan estar siempre atentos a las necesidades de sus hijos e hijas, por ejemplo, llevándoles café o acompañándolos cuando deben estudiar hasta tarde. La relación que describen con sus hijos se basa en la confianza, la comunicación, el apoyo, los consejos y el soporte emocional. Predomina el apoyo emocional. Estas conductas se consideran como muestras de interés y preocupación por sus hijos. Como lo menciona una entrevistada:

[...] Si me tengo que quedar toda una noche trayéndoles café o té cuando se juntan en la casa a estudiar lo voy a seguir haciendo con un gusto tremendo, porque siento que cuando ella termine su carrera yo voy a mirar hacia atrás, y tener la certeza que yo estuve con ella. (ID3, 59 años, casada, enseñanza media incompleta, Derecho)

Como se señalaba anteriormente, para todos los entrevistados el apoyo va acompañado del permanente temor de que sus hijos o hijas no logren terminar la carrera. Este sentimiento tiñe el ambiente familiar de una expectativa que, a juicio de los participantes en este estudio, corre el riesgo de sumar presión, exigencia e incluso estrés en ellos y ellas. De este modo, la actitud parental expresa un intento permanente de regular la ansiedad incentivando en sus hijos e hijas confianza y tranquilidad para enfrentar los estudios y, así, evitar que la tensión emocional pudiese obstaculizar el desempeño académico. Así se infiere de lo planteado por una de las madres entrevistadas:

Sí, él tiene cierta presión, aparte que es estresado solo, tiene cierta presión sobre sí, pero también siempre le digo si las cosas no resultan hay que dar lo mejor que él tenga, y no ponerse en que yo voy a defraudar a los míos, no. (ID6, 53 años, separada, enseñanza media completa, Enfermería)

Uno de los grandes movilizadores del apoyo que se devela en el análisis son las expectativas parentales. Estas expectativas aluden al deseo de los padres para que sus hijos e hijas tengan más de lo que han recibido material y simbólicamente durante su vida. Como lo señala una madre, “que logre lo que yo no pude”. Estas expectativas movilizan a los padres a transmitir confianza y seguridad a los hijos en su capacidad de aprender y en la importancia de perseverar, independientemente de los obstáculos que se les presenten. Debe prevalecer la decisión de continuar con los estudios universitarios o, como lo señala una de las entrevistadas:

Las ganas de salir adelante, de cambiar un poco, no sé poh, lo familiar igual, porque nosotros no somos profesionales, [...] ella no poh, si estudia va a poder ser alguien mejor. (ID4, 36 años, casada, enseñanza media completa, Psicología)

Para Fukushi (2013), la frase “que logre lo que yo no pude” resume bien la idea que trasunta el modo cómo las familias de estudiantes de primera generación se involucran en los procesos de integración de sus hijos e hijas durante el primer año de carrera. Las expectativas de movilidad y el cumplimiento de metas no logradas son factores que le dan sentido al tipo de apoyo que las familias brindan a sus hijos estudiantes, no obstante no contar con experiencia previa en el mundo universitario.

Estas expectativas se ven alimentadas por los sentimientos que genera el ingreso de sus hijos a la educación superior. Se reporta alegría, satisfacción y orgullo, destacando este último sentimiento por sobre los otros. El orgullo de que sea el primero o la primera de la familia en ingresar a la universidad. Este sentimiento conlleva la convicción de que los estudiantes pueden aspirar a algo mejor (v.g., obtener un título universitario y mejorar los recursos económicos de sus familias).

Es la primera de la familia [...] que va a la universidad, entonces es un orgullo, uno se siente orgullosa y es bonito porque uno siente que no va a tener lo mismo, tal vez el mismo futuro, que uno tuvo poh. (ID2, 37 años, casada, enseñanza media completa, Derecho)

El acceso a la educación superior se connota de un capital simbólico fuertemente relacionado con el logro de un mejor futuro para los hijos e hijas, lo cual se expresaría en mejores oportunidades para obtener un buen trabajo e ingresos económicos. Asimismo, permitiría superar los sentimientos parentales actuales de poco reconocimiento social, de tal manera que sus hijos puedan recibir una certificación que los acredite para “ser alguien” frente a la sociedad.

5. Conclusiones

El presente artículo aborda la pregunta de investigación acerca de ¿Cuál es la percepción que padres y madres de estudiantes de primera generación, que estudian con beneficio de gratuidad en universidades chilenas, tienen sobre la experiencia universitaria en primer año de carrera y la participación de las familias en su permanencia?

A este respecto, se destacan cuatro principales hallazgos. El primero de ellos permite concluir que prima un entorno familiar con altas expectativas de que los hijos e hijas obtengan un título universitario, y una participación parental que genera condiciones consideradas necesarias para un buen desempeño educacional. Sin embargo, esta disposición se ve tensionada por el temor permanente de que hijos e hijas no puedan responder a las exigencias institucionales y que esto incida sobre su permanencia en la universidad.

En segundo lugar, los resultados del análisis sugieren el importante aporte que ha sido poder acceder al beneficio de gratuidad. Estas familias no contaban con los medios económicos para poder financiar una carrera universitaria para sus hijos. Sin embargo, también aparece en forma reiterativa el temor a perder el beneficio. Ingresar a la formación universitaria es una experiencia nueva y desconocida, generadora en sí misma de estrés y ansiedad que se agudizan con la obligación del cumplimiento de los plazos de estudio que es necesario cumplir para mantener el beneficio de financiamiento estatal. La gratuidad parece constituirse en un estresor en sí mismo, lo que podría explicar, en parte, que no esté asegurando la permanencia universitaria de los estudiantes provenientes de hogares con bajos ingresos (Espinoza et al., 2023). Los resultados de esta investigación invitan a revisar el efecto de este tipo de políticas en las condiciones, procesos y resultados de ingreso a la educación superior de la población estudiantil más vulnerable de Chile, en particular de los EPG.

Un estudio realizado en México muestra la importancia que tiene la percepción de los y las estudiantes acerca de la valoración positiva o negativa que la familia hace de ellos, la percepción que tienen del apoyo que les prestan y sus expectativas futuras en la permanencia de los EPG en su primer año universitario. Lo que los estudiantes perciben en el entorno familiar afecta el curso de su permanencia universitaria (Torres y Rodríguez, 2016).

El tercer hallazgo se relaciona con la importancia que adquiere el rendimiento académico en la calificación que el padre y las madres de esta investigación hacen de la experiencia universitaria de sus hijos y cómo esa percepción contribuye a reducir los sentimientos de ansiedad que generan los plazos limitados del financiamiento de cada carrera que otorga el beneficio de la gratuidad. En la literatura consultada, el rendimiento académico aparece como un factor que influye en la adaptación y permanencia de los estudiantes (Garbanzo, 2007 y Donoso, 208). La novedad en esta investigación es que este factor parece impactar también en la percepción y confianza que las familias les transmiten a sus hijos e hijas para que sean perseverantes y permanezcan en la universidad. Esta hipótesis, sin embargo, requeriría ser indagada en otros estudios de mayor alcance.

Teóricamente, ambos hallazgos se relacionan con lo planteado por Donoso (208), en el sentido de que ambos factores inciden en la permanencia de los EPG durante su primer año de estudios universitarios. Por una parte, el rendimiento académico influye en las expectativas de éxito y consecución de metas; por otra, el apoyo familiar impacta en la construcción de un autoconcepto académico y en aspiraciones educacionales que favorecen la permanencia.

El cuarto hallazgo se relaciona con el significado que el padre y las madres participantes en este estudio asignan al ingreso y la permanencia de sus hijos e hijas en la educación superior, ya que este paso educativo representa la consecución de una importante aspiración familiar: sus hijos e hijas podrán ser más que ellos y lograrán lo que ellos no pudieron. Siguiendo a Fukushi (2013), lograrán “ser alguien en la vida” y, en consecuencia, tener una mejor calidad de vida. Esta expectativa, junto con las constricciones que generan las reglas de la política educativa de gratuidad, somete a las familias a un enorme esfuerzo psicológico. Siguiendo el planteamiento de Briones y Leyton (2020), surge la interrogante respecto de cómo una política que busca favorecer la movilidad en un sector social de la población tradicionalmente excluido de la educación superior termina reforzando una “épica individual del logro” (p. 20) de carácter sacrificial, que hace aún más problemática para los estudiantes la posibilidad de permanecer en la universidad.

Entre las limitaciones de este estudio es necesario señalar importantes factores contextuales, como fueron las movilizaciones sociales en contra del modelo neoliberal vigente en Chile, o “estallido social”, situación que incidió negativamente en la voluntad de los estudiantes respecto de que sus padres y madres participaran de este estudio. El movimiento social coincidió con la decisión estudiantil del cese de las actividades docentes, lo cual dificultó el contacto e interés de los estudiantes por esta investigación.

En segundo lugar, y como sugerencia para futuras investigaciones, se hace necesario profundizar en las razones de que una gran cantidad de los estudiantes contactados no autorizaran a sus padres y madres a participar en esta investigación. Dada la etapa del desarrollo psicosocial en que se encuentran los estudiantes al ingresar a primer año de universidad, estos privilegian su independencia y privacidad, y prefieren tomar distancia de cualquier acto que los exponga ante sus familias. Sin embargo, también podría plantearse un interés en evitar exponer a las propias familias al escrutinio externo (Gaete, 2015; Esteinou, 2015; Pulido et al., 2013).

Por otra parte, los resultados de esta investigación plantean la necesidad de profundizar el estudio de la relación entre entorno, participación de las familias y permanencia de estudiantes universitarios de primera generación desde otras perspectivas teóricas que permitan una comprensión más acabada de la dinámica de los elementos y relaciones involucradas. El análisis basado en el modelo de estilos educativos parentales solo aborda dos dimensiones de un complejo sistema de relaciones más amplio y complejo como es aquello que configura la vida familiar. Se hace necesaria una aproximación desde concepciones teóricas con mayor multidimensionalidad para el análisis.

La voz mayoritaria de los entrevistados en este estudio calificó la experiencia universitaria de sus hijos e hijas como “buena o “positiva”. Sería interesante seguir indagando en la percepción de otros integrantes familiares, ya que estos resultados no aseguran que sea una percepción atribuible a todo el “entorno” familiar.

Esta investigación contó con la participación de un solo padre varón. La mayoría de los estudiantes identificaron a sus madres como las personas que más se involucran en su educación. Esta evidencia invita a seguir analizando: ¿Por qué es tan bajo el involucramiento de los padres varones en la educación superior de sus hijos e hijas? ¿Existen diferencias entre padres y madres en los modos cómo se implican en la experiencia universitaria de sus hijos e hijas? Asimismo, se hace necesario dilucidar si el rendimiento académico de los estudiantes puede hacer una diferencia en la percepción y tipo de apoyo parental.

No obstante los beneficios de una política educativa de acceso gratuito a la educación superior, los resultados de esta investigación sugieren que esta no basta por sí sola para cumplir su objetivo. La asistencia económica no es suficiente para asegurar la permanencia de los estudiantes en la universidad. Se invita a revisar el efecto subjetivo que producen iniciativas cuya estandarización impide la flexibilidad necesaria para articular con coherencia la exigencia académica y la responsabilidad de los estudiantes, reconociendo las limitaciones en las condiciones de entrada de los estudiantes a la educación superior en el contexto de un sistema escolar persistentemente desigual en sus procesos y resultados. Desde las universidades, y siguiendo el ejemplo de lo que se ha ido avanzando en Australia e Irlanda en este campo (Johnston, 2013), se hace indispensable generar instancias de trabajo con los padres, madres o tutores de estos estudiantes que favorezcan el acceso a información, experiencias y recursos que den soporte institucional a un proceso de acompañamiento, cuya privatización en contextos desinformados en materia de expectativas y reglas de operación del mundo universitario (como son las familias de EPG), responde más a intuiciones y sacrificio personal. Hay aquí un desafío de orden ético-institucional relevante de considerar.