Resumen

Este estudio busca dar respuesta a cómo se producen las masculinidades hegemónicas en contextos digitales. Para esto, se propuso analizar la producción de masculinidades hegemónicas digitales en comunidades virtuales de exestudiantes en Facebook de los denominados liceos emblemáticos. Se realizó una aproximación etnográfica digital junto con entrevistas a los miembros de estos grupos. Se considera la crisis que atraviesan los liceos emblemáticos a consecuencia del cuestionamiento de la enseñanza de valores tradicionales en sus aulas y se da cuenta de la presencia de un sistema educacional sexista, que se ha encargado de transmitir valores tradicionales y hegemónicos en función del género. Entre los principales resultados de esta investigación destacan: la percepción sobre la producción del modelo de masculinidades hegemónica en los liceos emblemáticos y la configuración de patrones hegemónicos como la subordinación, la complicidad y la marginación.

Palabras clave: modelo de masculinidad hegemónica, liceos emblemáticos, interacción digital

Abstract

In Chile, in recent years, there have been coexisting educational policies with different approaches. On one hand, there's the accountability approach, and on the other, there's the rights-based approach, which promotes inclusive education. In this context, the purpose of this article is to understand teachers' perception of inclusive education in classrooms at a high-academic-demand private paid school in the Región de Coquimbo. The study was qualitative, with a descriptive design, and it was conducted through semi-structured interviews with nine teachers. Content analysis revealed that teachers perceive it is possible to implement inclusive education in a high-academic-demand school, provided that the necessary conditions are met. However, there is no consensus on whether this could affect performance in standardized tests.

Keywords: hegemonic masculinity model, emblematic high schools, digital interaction

Introducción

En los últimos 20 años hemos presenciado el surgimiento de distintas movilizaciones estudiantiles, como la “revolución pingüina” en 2006, las marchas universitarias en 2011, el mayo feminista en 2018, incluyendo el “estallido social” en 2019. Estos eventos han abierto espacios para reflexionar sobre el sistema educativo chileno. Con una historia de más de 200 años, este sistema se ha caracterizado por la transmisión de valores hegemónicos en función del género (Redondo, 2009; Gómez, 2015). Estos valores han perdurado a lo largo del tiempo, sobreviviendo bajo el velo de una arraigada tradición institucional y cristalizándose en la cultura de establecimientos educativos de larga trayectoria como lo son los liceos emblemáticos¹.

En este sentido, Aguayo y Nascimiento (2016) han planteado la necesidad de realizar investigaciones más exhaustivas orientadas a describir las diversas masculinidades que se van produciendo con los avances socioculturales, aconsejando indagar respecto de los nuevos contextos que existen en la interacción social, uno de los cuales es el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como parte integrada de la vida de las personas.

Esta investigación busca dar respuesta a cómo se producen las masculinidades hegemónicas digitales en comunidades virtuales de exestudiantes de liceos emblemáticos. Se espera hacer un aporte al conocimiento científico respecto de las masculinidades en los nuevos entornos de interacción social enmarcado en nuevos y modernos contextos de escolaridad.

1. El cuestionamiento de la masculinidad y los valores hegemónicos en los liceos emblemáticos monogenéricos masculinos

Es posible reconocer el sexismo como una característica del sistema educativo chileno, el cual se ha transmitido a través de la enseñanza de valores tradicionales y hegemónicos en función del género en sus aulas. Entre los establecimientos educativos, los liceos emblemáticos monogenéricos masculinos aparecen como protagonistas en la producción y mantención de estos valores (Donoso, 2005; Redondo, 2009; Gómez, 2015; Fuenzalida, 2017).

Emblemático entre estos liceos es el Instituto Nacional, que fue fundado en 1813 para aportar a la formación de los intelectuales de la élite criolla chilena. Su objetivo fue expresado por Fray Camilo Henríquez: “el gran fin del Instituto es dar a la patria ciudadanos que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor”; de ello da cuenta su lema institucional: Labor omnia vincit (El trabajo todo lo vence). Durante el año 2021, y tras 208 años de historia monogenérica, el Instituto Nacional inauguró una matrícula de carácter mixto, ya que luego de un plebiscito la comunidad educativa se decidió integrar a estudiantes mujeres.

Un segundo liceo emblemático es el Internado Nacional Barros Arana (INBA), que nació como una sección del Instituto Nacional en el año 1819. El establecimiento tiene como lema institucional Mens sana in corpore sano (Mente sana en cuerpo sano). Más tarde, aparece el Liceo Manuel Barros Borgoño, fundado en 1902, inicialmente llamado “Liceo N.° 2 de Hombres de Santiago”; en 1903 se solicita el cambio de nombre en honor a su fundador (lmbb.cl, consultado en septiembre de 2021).

Si bien ha habido cambios a nivel institucional a través de la integración de estudiantes en la matrícula de algunos liceos emblemáticos, el modelo de masculinidad hegemónica transmitido en estos establecimientos se sigue reflejando en la sociedad. Así, y con el fin de cuestionar la transmisión de los valores hegemónicos y tradicionales, se ha planteado la discusión integral del sistema de educación en cuanto al sexismo, el machismo y las masculinidades. Poo y Vizcarra (2020) señalan que existe una experiencia de cambio en relación con la adopción de roles y la identidad. Con ello, el concepto masculinidad enfrenta un proceso de cuestionamiento y transición, ya que surgen diversas formas innovadoras de “ser hombre” que trascienden los valores hegemónicos. En este sentido, Aguayo y Nascimiento (2016) sugieren la necesidad de llevar a cabo nuevas investigaciones con el fin de describir las diversas masculinidades, y los discursos y prácticas situados cultural e históricamente.

1.1. Producción de masculinidades hegemónicas en un contexto de interacción digital

Como consecuencia del desarrollo tecnológico de las últimas décadas, se ha consolidado el uso masivo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como parte integral de la vida de las personas. Estas han reestructurado los modos en que manejamos la información que recibimos y entregamos, dando lugar a nuevas formas de relacionarnos a través de los aparatos tecnológicos, y la posibilidad de transitar fluidamente entre los mundos presencial y virtual (Aguilar y Said, 2010).

Al momento de realizar este estudio, la red social digital más representativa y popular que existe es Facebook. Durante enero del 2021 contabilizó alrededor de 2.740 millones de usuarios activos en el mundo (Statista, 2021). En Chile, en ese mismo año, se contabilizaron aproximadamente 13 millones de usuarios activos (DataReportal, 2021). Esta plataforma virtual ofrece un espacio privado en el que los usuarios que tienen intereses comunes entre sí pueden interactuar, compartiendo información u otras dinámicas (Pi et al., 2013). Estas características permiten llevar a cabo una interacción profunda y sin complejidades entre usuarios de la plataforma, estableciendo así un espacio ideal para los asentamientos de comunidades digitales. Como explican Meishar-Tal et al. (2012), la estructura central de los grupos de Facebook es su Muro de Publicaciones; aquí los miembros de la comunidad tienen la posibilidad de compartir diversos contenidos textuales y audiovisuales, cada uno de los cuales se entiende como un post². Hoy en día, existe la posibilidad de que las publicacionesy comentarios posteados puedan ser evaluados por los miembros de la comunidad mediante un sistema de reacciones codificado en categorías como “Me gusta”, “Me encanta”, “Me importa”, “Me divierte”, “Me asombra”, “Me entristece” y “Me enoja”. La organización de los elementos en el Muro es dinámica; los nuevos contenidos se muestran en la parte superior, mientras que los más antiguos van descendiendo a la parte inferior del muro, dinámica que organiza las publicaciones en una línea de tiempo.

En este contexto digital, la producción de masculinidades hegemónicas depende de la participación de los miembros de las comunidades virtuales configuradas en los grupos de Facebook. Así, la interacción se presenta específicamente en las acciones como publicar, comentar y reaccionar ante los posts o hilos de comentarios. Es importante destacar que los entornos digitales dan la posibilidad de analizar conductas que en lo cotidiano no son visibles, como por ejemplo la adopción de identidades múltiples, la preparación de respuestas e incluso anticipar una variedad de comportamientos en función de los intereses propios (McKenna y Bargh, en Gómez, 2019).

Este modo de producción de masculinidades hegemónicas digitales ha sido contemplado por Vanegas (2020) en su estudio sobre las masculinidades en el ciberespacio. A través de la observación de comunidades virtuales en Facebook e Instagram, reflexiona sobre la relación de estos grupos con personas vinculadas al activismo de las “nuevas masculinidades”. Sostiene que existe la presencia de un modelo de masculinidad hegemónica en el que se dan instancias de dominación de hombres que se consideran más masculinos sobre otros considerados menos masculinos. Concluye que los principales contenidos de las comunidades virtuales se hallan relacionados con la asignación de los roles de género, la relación entre las nuevas masculinidades y la masculinidad hegemónica, la violencia como expresión de la masculinidad hegemónica y la sexualidad como dinámica de poder.

En este contexto surge el interés por estudiar la producción de masculinidades hegemónicas en comunidades educativas virtuales, ubicando el foco de análisis en grupos de Facebook de exalumnos de liceos emblemáticos. Dado que las masculinidades hegemónicas y el sexismo son cuestiones relevantes en la cultura actual, y considerando los nuevos contextos de interacción social a través de las TIC, se hace necesario producir información sobre estos fenómenos. Además, la investigación se enfoca en exalumnos de liceos emblemáticos masculinos ya que estos completaron el proceso educativo secundario, integrando los aprendizajes hegemónicos en su camino, por lo que se espera encontrar un reflejo de estos valores en la interacción digital.

A partir del desarrollo de internet y las TIC, diversos autores han realizado estudios sobre el uso de las tecnologías, las plataformas digitales y la gestación de las comunidades virtuales, específicamente en Facebook, como una extensión de las instancias de socialización presencial (Albors et al., 2008; Gunawardena et al., 2009; Tinmaz, 2012; Pi et al., 2013). Así, la digitalización de los espacios ha desembocado en nuevas formas de interacción y de vivir que promueven la construcción de una socialización virtual.

2. Marco teórico

2.1. Modelo de masculinidad hegemónica

La investigación sobre las masculinidades no es nueva, ya que existe un gran repertorio de estudios en distintas temáticas relacionados con el machismo, los hombres y el género (Valdés y Olavarría, 1997, 1998; Olavarría y Parrini, 2000; De Keijzer, 2001; Bonino, 2002; Guasch, 2006; Olavarría, 2009, 2017; García, 2015; Madrid, 2016). Las masculinidades se presentan de manera diversa, determinadas por contextos históricos, sociales y culturales según se observa en estudios como el rol de la masculinidad en la violencia de género; la sexualidad y salud sexual; la paternidad, el cuidado y la crianza; la interacción con la diversidad sexual LGBTQ+; y en las políticas sobre la igualdad de género (Aguayo y Nascimiento, 2016).

Es posible reconocer unos de los planteamientos iniciales sobre la masculinidad hegemónica en Connell (1997), quien definió este concepto como “las prácticas por las cuales los hombres y mujeres se comprometen con esa posición de género, y los efectos de estas prácticas en la experiencia corporal, en la personalidad y en la cultura” (p. 35). Se da a entender que la masculinidad es producida, aprendida y transmitida a través de un modelo de relaciones sociales, dicotomizando entre lo masculino y lo femenino.

Por su parte, Demetrakis Demetriou crítica la obra de Connell, sosteniendo que ignora el ámbito relacional fuera de la interacción entre géneros. Así, Demetriou (2001) divide la hegemonía en dos categorías: la externa y la interna. La primera se asocia a la dominación del hombre sobre la mujer, mientras que la segunda se refiere a la lucha por el ascenso social entre hombres, lo que le permite identificar criterios para diferenciar las prácticas que se dan entre estos últimos.

En este escenario, Bonino (2002) desarrolla el concepto de masculinidad hegemónica planteando que, además de ser un modelo de referencia que apunta a la manera aprobada de ser hombre, es una guía para el desarrollo masculino y, a la vez, una pauta que los ubica en una posición relacional de poder respecto de las mujeres. De esta forma, se introducen las normas y valores que van construyendo la imagen y la concepción de ser hombre.

2.2. Modelo de masculinidad hegemónica en la escuela

Una de las principales instituciones en que se da el proceso de producción y reproducción del modelo de masculinidad hegemónica es la escuela. Por tratarse de un mundo social en el que, mediante la educación, se integran los elementos culturales y sociales, se consolida como uno de los socializadores primarios en el que se impulsan nuevos aprendizajes y la recreación de la cultura (Dussel y Trujillo, 2018). Entre estos aprendizajes, Barragán (2006) apunta a los distintos enfoques institucionales que contribuyen a la construcción de un modelo de masculinidad en los estudiantes, siendo la socialización de género, la legitimación social de la violencia, la fragmentación de la violencia y el currículum oculto algunas de sus características. Así, diversos estudios reflexionan sobre la construcción y producción del modelo de masculinidad hegemónica en el marco de la escolaridad.

Astudillo (2004) destaca que las escuelas municipales de bajos recursos económicos socializan a sus estudiantes a través de la transmisión del modelo de masculinidad hegemónica. De esta manera, en el proceso escolar, el estudiante aprende valores asentados en la dominación masculina, como la obligación de ser heterosexual, que supone el rechazo de lo homosexual y lo femenino; el rol como trabajador proveedor del grupo doméstico; la competencia, que tiene como fin ser el mejor y obtener la aprobación de sus pares; y, por último, el ejercicio de la violencia a través del uso del poder. Astudillo señala que estos valores del modelo de masculinidad hegemónica transmitidos en las escuelas se encuentran legitimados en el mundo adulto, de modo que se ha establecido un consenso sobre ellos en la comunidad escolar.

Madrid (2016) presenta el proceso de construcción de masculinidades a partir de la clase dominante chilena, examinando a exestudiantes de colegios privados de élite. Expone que, entre las prácticas de la lucha por la hegemonía se encuentra la subordinación de las mujeres y hombres que no cumplen los estándares del modelo. Asimismo, muestra las normas que se configuran en torno a la sexualidad, como tener una orientación heterosexual obligatoria y vínculos interpersonales que garanticen la pertenencia a la misma clase social. Además, se manifiesta un patrón de dependencia de las personas de la institución escolar de egreso en el proceso de construirse a sí mismos y diferenciarse del resto y, así, ir luchando por la hegemonía según este modelo de masculinidad.

En relación con los establecimientos emblemáticos, el estudio de Ilabaca (2018) presenta la realidad del Liceo Manuel Barros Borgoño y revela que la construcción de la identidad de sus estudiantes gira en torno al modelo de masculinidad hegemónica. De esta forma, en la lucha por la hegemonía afloran inseguridades y temores de acuerdo con el cumplimiento o no de los valores del modelo.

A partir de los diversos aportes de estos autores se ha ido conformando la conceptualización del modelo de la masculinidad hegemónica en el contexto de la educación escolar. Para efectos de esta investigación, se utilizará una definición compuesta tomando en cuenta las distintas reflexiones consideradas. Por lo tanto, se comprenderá el modelo hegemónico de la masculinidad como el escenario en el que los hombres comprometidos con su condición de género masculino buscan situarse en una posición dominante (hegemónica) frente a sus pares, a través de la interacción social y la producción de masculinidades hegemónicas, produciendo y reproduciendo sus valores hegemónicos.

2.3. La producción de masculinidades hegemónicas

A partir del trabajo de Connell (1997) es posible dar cuenta de la existencia de patrones en los que se manifiestan las masculinidades, entre estos la complicidad, la subordinación y la marginación hegemónica. Así, este tipo de relaciones “entregan un marco en el cual podemos analizar masculinidades específicas” (p. 16).

Este autor sostiene que la hegemonía es la práctica que le otorga legitimidad al patriarcado y que garantiza la posición dominante de los hombres sobre las mujeres en la sociedad ―en este contexto, hombres sobre hombres―. Sin embargo, esta lucha no es una dinámica masiva, ya que la cantidad de hombres que se enfrentan por la hegemonía es escasa. Solo una fracción de los hombres adopta y pone en acción en su totalidad los patrones, normas y valores del modelo de la masculinidad hegemónica. En cambio, los demás hombres, con el fin de evitar la exclusión, se alinean con estos sin tomar parte de manera directa en la confrontación por el ascenso hegemónico (Connell, 1997).

Respecto de la subordinación hegemónica, se comprende como una relación dicotómica entre dos grupos, los dominantes y los subordinados. En perspectiva de Demetriou (2001), los hombres no son homogéneos, por lo que existen distintas prácticas y formas de producir masculinidades orientadas a generar un patrón de subordinación entre ellos. De este modo, la subordinación se comprende como la posición social en la que se ubican los hombres (dominante/subordinado) dentro del modelo de masculinidad hegemónica, en función de las manifestaciones de los valores hegemónicos. Por ende, los hombres que se encuentren alineados con la normativa del modelo pasarán a oprimir a aquellos hombres que no, dejándolos en una posición subordinada.

Por otra parte, las prácticas de complicidad hegemónica se comprenden como una producción indirecta según las cuales los hombres siguen los lineamientos de los valores hegemónicos de la masculinidad para conseguir los beneficios propios del modelo, pero sin buscar participar en la lucha por la hegemonía. De este modo, las prácticas concretas de los hombres cómplices consisten en la legitimación o deslegitimación de las masculinidades específicas que operan durante la interacción con sus pares. Por ende, estas acciones no conllevan riesgos de exclusión ni rechazo, ya que los hombres siguen manteniéndose alineados a los principios del modelo de masculinidad.

Por otro lado, las prácticas de marginación se encuentran fuera del ámbito relacional. Connell (1997) señala que la subordinación y la complicidad se dan dentro de una dinámica de relaciones sociales; en cambio, la marginación se comprende como la interrelación de esta dinámica con otras estructuras, como la clase social o la raza, que permiten la producción de masculinidades más amplias. De esta manera, la marginación se referirá a las prácticas de exclusión y deslegitimación relacionadas con las estructuras de raza o clase social de un grupo dominante sobre otro. Así, el autor menciona que “la marginación es siempre relativa a una autorización de la masculinidad hegemónica del grupo dominante” (Connell, 1997, p. 15).

2.4. Valores hegemónicos en contexto de enseñanza escolar

De los patrones relacionales que se presentaron existen expresiones concretas en la producción de masculinidades hegemónicas que van configurando la subordinación, la complicidad y la marginación. Los valores hegemónicos se comprenden como el conjunto de comportamientos congruentes con los principios del modelo de masculinidad hegemónica. Estos se transmiten en la dinámica de enseñanza y aprendizaje escolar y se expresan en las instancias de interacción social.

Kenway y Fitzclarence (1997) proponen cuatro principales valores hegemónicos que se manifiestan en la producción de masculinidades hegemónicas: la representación del cuerpo masculino, la obligación de ser heterosexual, la represión emocional y la competitividad.

En específico, se entiende la representación del cuerpo masculino como las prácticas enseñadas y reproducidas por los hombres en torno a este, acordes con los demás valores hegemónicos. Para Bourdieu (2000), el cuerpo se presenta como una realidad biológica diferenciada entre sexos; sin embargo, el mundo social construye una relación arbitraria de dominación entre estos. Así, se enseña a los hombres a mantener prácticas de su cuerpo congruentes con los valores de la masculinidad hegemónica, a través del uso predominante de los espacios y posturas físicas que denotan poder y seguridad.

La obligatoriedad de ser heterosexual es una de las consignas fundamentales de este modelo. Lomas (2007) menciona que exhibir la heterosexualidad y la conquista sexual es una de las formas de socialización entre el grupo de hombres. Aquí se destacan dos procesos: primero, se considera como una manifestación de poder frente a las mujeres, al exhibir la heterosexualidad y sus conquistas. Segundo, se da la exclusión completa de lo que no se encuentra dentro de los parámetros hegemónicos masculinos. Con ello, se rechaza a los hombres con actitudes femeninas, las disidencias sexuales y los demás comportamientos que no estén establecidos en el modelo hegemónico de la masculinidad.

La represión emocional se concibe como ocultar y rechazar las expresiones de afecto que puedan exhibir los hombres. Camuflar las emociones y los afectos se configura como una parte importante de la producción de masculinidades y el intento por llegar a la hegemonía. Con este propósito se construye una fachada que las contiene: “es un fenómeno psíquico que se produce en determinados hombres, es parte de su educación como tales, incluso una necesidad para acceder a una masculinidad hegemónica” (Subirats en Hernández et al., 2007, p. 118). De esta manera, se busca presentar el perfil de un hombre estoico y racional que no exterioriza sus impulsos emocionales.

Por último, el componente de la competitividad se considera un elemento importante en la reafirmación de la masculinidad. Díez (2015) sostiene que “es uno de los ejes centrales por los que los chicos reafirman su masculinidad y hacen latente su desprecio hacia aquellas personas que se encuentran en una posición inferior, como es el caso de los homosexuales o las mujeres” (p. 85). Competir permite a los hombres mostrar superioridad frente a los demás y luchar por la hegemonía. En este sentido, un hombre que no compite con sus pares está destinado a ser excluido de este modelo.

En resumen, la producción de masculinidades hegemónicas se da a partir de un modelo de masculinidad. Este se construye principalmente en un marco de aprendizaje escolar. Así, en la escuela se dan la enseñanza y el aprendizaje de valores hegemónicos. Entre estos se encuentran la representación del cuerpo masculino, la obligación de ser heterosexual, la represión emocional y la competitividad. Estos valores se producen y reproducen en distintas dinámicas de la interacción de los individuos. La subordinación, la marginación y la complicidad son los principales patrones en los que se puede apreciar la manifestación de las masculinidades hegemónicas.

3. Estrategia metodológica

Fuente: Elaboración propia

Este estudio tiene como objetivo principal analizar la producción de masculinidades hegemónicas digitales en tres comunidades virtuales de exestudiantes de Facebook de liceos emblemáticos. Sus objetivos específicos son describir y analizar la percepción sobre la producción del modelo de masculinidad hegemónica respecto de su trayectoria en los liceos emblemáticos, además de describir y analizar los patrones de la subordinación, la complicidad y la marginación hegemónicas.

Para cumplir con este propósito, se realizará la investigación utilizando el paradigma interpretativo, ya que este busca “entender y reconstruir construcciones que la gente sostiene inicialmente, con el objeto de tener un consenso, pero aún estar abiertos a las nuevas interpretaciones al ir mejorando la información y la sofisticación” (Guba y Lincoln, 2002, p. 134). La aproximación comprensiva de este paradigma permite rescatar la interpretación de la realidad en la producción de la masculinidad hegemónica entre las comunidades virtuales. Así, el diseño de este estudio es cualitativo, en tanto que se seguirá una lógica y un proceso inductivos, siendo el foco de interés las interacciones que se dan en la comunidad virtual.

3.1. Técnicas de producción de información

A fin de satisfacer los objetivos de este estudio, la primera técnica de producción de datos que se plantea es la aproximación etnográfica digital. Guber (2001) menciona que la etnografía es una concepción y práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros, entendidos como “actores”, “agentes” o “sujetos sociales” (p. 5). En este caso, debe tenerse en cuenta que internet toma cada vez más importancia en las distintas dimensiones de la vida de las personas, transformando las formas de relación social, que ahora se trasladan a los entornos virtuales. Domínguez et al.(2007) sostienen que, ante este nuevo escenario, es conveniente impulsar herramientas novedosas para la investigación social en función de los datos que se proponen, por lo que se hace necesario utilizar el corte digital o virtual de la etnografía. Así, en la etnografía digital el uso de internet resulta fundamental: “el estatus de la Red como forma de comunicación, como objeto dentro de la vida de las personas y como lugar de establecimiento de comunidades, pervive a través de los usos, interpretados y reinterpretados, que se hacen de ella” (Hine y Hormazábal, 2011, p. 68).

Respecto de la observación digital, se identificaron las comunidades virtuales de exestudiantes de liceos emblemáticos a través de la plataforma Facebook, activándose las notificaciones de cada grupo para mantener actualizada la información referida a las interacciones dentro de las comunidades, las que fueron observadas semanalmente.

En cuanto a la revisión retrospectiva de las publicaciones en las comunidades virtuales, se fijó como punto temporal el año 2019, que funcionó como límite para evitar la masividad de la información. Ese año, se difundió el resultado de una votación de la comunidad educativa del Instituto Nacional ―símbolo de los liceos emblemáticos―, en la cual triunfó la opción de convertir la matrícula exclusivamente masculina en mixta. De esta manera, el 2019 se entiende como una fecha significativa para la discusión de la educación no sexista en los establecimientos monogenéricos masculinos.

En una segunda instancia, se recurre a la técnica de las entrevistas semiestructuradas, cuyo uso permitió lograr la construcción de los significados y las representaciones de los participantes en torno al tema de estudio. Para la ejecución de las entrevistas, se procedió a contactar mediante Facebook Messenger a los administradores de los grupos de Facebook. El levantamiento de información se planteó a partir de temas relacionados con la comunidad educativa virtual, la percepción sobre el modelo de masculinidad hegemónica, la producción de masculinidades hegemónicas en la comunidad virtual y las atribuciones de este modelo. A pesar de que se enviaron invitaciones a participar en la entrevista a todos los administradores de los grupos de Facebook, solo se consiguió una entrevista con el administrador de una comunidad virtual. No obstante, se modificó el muestreo realizado y se incluyó a los miembros de las comunidades virtuales que mostraban una mayor interacción en sus respectivos grupos.

Respecto del análisis de datos levantados como resultado de la ejecución de las entrevistas y la observación digital, se utilizó la metodología grounded theory (teoría fundamentada). Así, en ambas partes del levantamiento de la información se realizó el análisis en tres etapas, siguiendo a Strauss y Corbin (2002). En primer lugar, se realizó la codificación abierta, proceso mediante el cual se identifican los conceptos. Después, se continuó con la codificación axial, estableciendo la relación de las categorías con sus subcategorías. De esta manera se ordenaron los conceptos significativos que destacaron desde el levantamiento de la información y se estableció la conexión entre estos. Finalmente, se aplicó la codificación selectiva, que integra los elementos teóricos a los datos recogidos a partir de los relatos de los miembros de las comunidades virtuales y de sus publicaciones y comentarios en la plataforma digital.

3.2. Participantes

En la primera parte de este estudio se utilizó un muestreo estructural-etnográfico y se plantearon los siguientes criterios de inclusión:

1. El grupo de Facebook pertenece a la comunidad de exalumnos de un liceo emblemático masculino.
2. El grupo de Facebook tiene más de 800 integrantes a la fecha en que se realiza esta investigación.
3. El grupo de Facebook tiene carácter visible, es decir, cualquier persona puede encontrar ese grupo.
4. El grupo de Facebook se encuentra relativamente activo, es decir, tiene 4 o más publicaciones en el último mes.

En la segunda parte de la investigación, a través de un muestreo intencional (Patton en Flick, 2015), se seleccionaron los casos críticos, es decir, aquellos “en los que las experiencias o procesos que se van a estudiar se hacen especialmente claros” (p. 50). Se buscó la participación de los administradores de los grupos de Facebook de exalumnos. Esta información se encuentra visible para todos los usuarios en la sección de “Información” del grupo de Facebook, por lo que se esperaba contactarlos de acuerdo con el avance de la investigación.

Se procedió a contactar mediante Facebook Messenger a los administradores de los grupos de Facebook, con el fin de mantener la comunicación e interacción dentro de la plataforma digital y establecer un ambiente distendido con los miembros de la comunidad virtual. A pesar de haber enviado la invitación a participar en la entrevista a todos los administradores de los grupos de Facebook, solo se concretó una con un administrador. Como ya señaló más arriba, para superar este límite se modificó el criterio de la muestra estructurada y se consiguió entrevistar a los miembros con mayor participación en las publicaciones y comentarios de la comunidad virtual.

4.Resultados y análisis

Fuente: Elaboración propia

4.1. Caracterización de los grupos de Facebook de las comunidades virtuales de exestudiantes de liceos emblemáticos

La comunidad más longeva pertenece a los exestudiantes del INBA. El grupo creado el 25 de abril de 2008 cuenta con dos administradores y ―hasta el día en que se realizó esta investigación― 957 miembros en total. Las principales publicaciones son noticias compartidas relacionadas con el INBA, recuerdos de los exestudiantes de su estadía en el establecimiento y de los docentes con quienes compartieron y acerca de las instalaciones del internado.

La siguiente comunidad en orden cronológico corresponde a los exestudiantes del Liceo Manuel Barros Borgoño. Fue creada el 9 de abril de 2009, cuenta con un administrador y 1.829 miembros en total. Entre los principales temas que se comparten en la comunidad están los recuerdos de los exestudiantes de su paso por el liceo, de los docentes con quienes tuvieron sus procesos de aprendizaje y de las instalaciones del establecimiento junto con las aledañas.

A continuación, sigue el grupo de exestudiantes del Instituto Nacional, que fue creado el 10 de agosto de 2011. Esta comunidad cuenta con 5 administradores y 3.519 miembros en total. Las principales publicaciones que se comparten se relacionan con los recuerdos de los exestudiantes de su tránsito por el establecimiento y de los docentes con los que interactuaron durante su trayectoria escolar.

A partir de los relatos de las entrevistas aplicadas a los administradores y participantes con mayor presencia e interacción dentro de las comunidades virtuales de exestudiantes, se constata que los motivos de sus ingresos a estos grupos de Facebook son diversos.

[...] estar en contacto, unidos y que surjan nuevos contactos, quizás compañeros que no se veían hace tiempo, etcétera (ID1, Generación 91-96)

Cuando se empezaron a crear estos grupos yo me metí altiro a este grupo [...] porque la verdad, le tengo un cariño muy fuerte (ID3, Generación 05-10)

Nunca me uní con la intención de continuar con la comunidad o por sentido de pertenencia [...] Quizá por eso o porque me invitaron y acepté la invitación, no por motivación personal [...] o probablemente me uní para mantener algún contacto o algo por el estilo, pero no viene de un sentido de pertenencia o algo, simplemente un uso meramente funcional o distractivo de la red social misma. (ID2, Generación 09-14)

Así se expresan las motivaciones de ingreso de algunos miembros de las comunidades virtuales de exestudiantes. Por un lado, algunos declaran unirse a la comunidad para mantener contactos y por cariño al establecimiento, mientras que, por otro, aprovecharon la oportunidad de integrarse a esa comunidad por el hecho de ser usuarios de la plataforma Facebook.

4.2. Percepciones sobre la producción del modelo de masculinidad hegemónica en la estadía en los liceos emblemáticos

Respecto del modelo de masculinidad hegemónica, se indicó anteriormente que la escuela es una de las principales instituciones en las que se desarrolla el proceso de producción y reproducción del modelo de masculinidad hegemónica. Considerando los relatos de las entrevistas realizadas, pueden reconocerse distintas percepciones referidas a la producción del modelo de la masculinidad hegemónica durante la estadía de los exestudiantes en los liceos emblemáticos.

En primer lugar, se da cuenta de la experiencia de miembros de las comunidades virtuales en su ingreso a los liceos emblemáticos. En estas entrevistas, se relata el impacto que tuvo en ellos el cambio de entorno educativo, especialmente sobre aquellos exestudiantes ―en ese momento estudiantes― que transitaron de establecimientos mixtos a uno exclusivamente masculino.

Digamos desafiante y también con algo de incertidumbre porque era algo nuevo [...] que era diferente, diferente al estar en un colegio común ¿cachái?³. (ID1, Generación 91-96)

Claro, 7º, 8º básico perdidísimo, no cachaba⁴ nada, fuera un colegio de puros hombres también, yo había venido de puros colegios mixtos y eso también fue muy extraño para mí cuando comencé a entrar. (ID2, Generación 09-14)

La verdad es que como colegio de hombres se notaba que era colegio de hombres en ese tiempo [...] la convivencia es bastante, generalmente, podría decirse buena, pero para los estándares de hoy no tanto, a lo mejor un poco tóxica, a lo mejor no. (ID3, Generación 05-10)

Respecto de la producción del modelo de masculinidad hegemónica, uno de los primeros acercamientos que tuvieron a esta experiencia los exestudiantes en los liceos emblemáticos se dio en el marco de la relación entre compañeros. En este sentido, se verifica una exigencia de validación entre sus pares, según la cual los estudiantes procuran encajar en las dinámicas que se generan para no quedar excluidos.

Convivir con hartos hombres empezaba como a contribuir a tener ciertas ideas como de dominancia, de tener que ser severo [...] era el día a día, en la manifestación con otro, en hacerte validar, porque también estás entrando en la adolescencia, una etapa en que te defines con los demás, de validarte con las relaciones interpersonales que tenías, la relación con las cabras⁵ del Uno [Liceo N.° 1 Javiera Carrera], la relación que tenías con las cabras, las primeras amistades que eran fuera del colegio que era con mujeres. (ID2, Generación 09-14)

O sea, sí, en esa época había como esa visión de que los hombres no tienen que ser así o no podían ser así ¿cachái? De tener como esas actitudes como medias diferentes al común de los demás. (ID1, Generación 91-96)

[...] uno ve todo esto y lo normaliza un poco, era natural como va sucediendo, como uno se comporta y uno se comporta de acuerdo a los que están ahí. (ID3, Generación 05-10)

Así, se dan instancias en las que se busca potenciar los comportamientos que obedecen al modelo de masculinidad hegemónica. Destaca, en esos relatos, la relación con las estudiantes de liceos emblemáticos femeninos y evitar asumir comportamientos fuera del lineamiento de la masculinidad, como las conductas afeminadas. En los casos en que se transgredían estos principios de masculinidad hegemónica, las consecuencias se expresaban mediante abusos verbales con los que se buscaba “molestar” a los pares que no habían respetado el modelo.

En séptimo había chicos que eran... o sea, yo no sé si eran homosexuales o tenían ciertos rasgos, digamos que se podría decir femeninos [...] Pero si eran, no sé, caminaban diferente o se paraban diferente o hablaban más agudo, y esos chiquillos, bueno, uno lo pasaba supermal porque lo molestaban harto. (ID1, Generación 91-96)

El discurso de lo “maricón” también era superhabitual, como para tratarnos despectivamente entre nosotros (ID2, Generación 09-14)

Muchas veces había dedicación a molestar a unos estudiantes más que otros por su comportamiento, por sus notas; se usaba mucho la palabra “weco” o “gay” en ese momento para molestar, pero nunca una forma, así como “ay me dan asco los gay”, sino que era más como una forma de molestar que en ese momento era divertida. (ID3, Generación 05-10)

De esta forma, se da cuenta de una dinámica ruda y agresiva que se manifiesta en situaciones de ofensas verbales, en especial referidas a la homosexualidad.

Asimismo, se destaca también el rol de los docentes en la producción del modelo de masculinidad hegemónica. En esta línea, resaltan conductas bruscas y agresivas que eran empleadas en el proceso pedagógico en el aula.

Me acuerdo de que había un profe que siempre llegaba a la sala con el libro de clases y como era gordo y era pesado, como pa’ llamar la atención y pa’ decir, bueno, ya estoy aquí, ya llegué, lo dejaba caer sobre la mesa y sonaba ¡pam! Y el que no estaba viendo llegaba a saltar del ruido del libro y hablaba así ronco, fumaba adentro de la sala, nunca vi a una profesora fumar; él fumaba, se sentaba arriba de la silla, entonces quedaba a un nivel más arriba que todos ¿cachái? Porque todos estaban sentados en la sentadera y él se sentaba en el respaldo, entonces quedaba más arriba ¿cachái? Ahí hay otra acción que también marca un poco el decir “yo estoy sobre ti”. (ID1, Generación 91-96)

No tenía pelos en la lengua para hablar garabatos en la sala, pero no es que le dijera a alguien que era un tal por cual [...] era como “y estos tal por cuales conquistaron América” por tal tipo; era como más que insultar, era muy coloquial para explicar, y a nosotros nos encantaba porque era aprender historia con lo más cercano que es chileno posible y un profesor muy simpático, que entendía que daba miedo de repente. Siempre tiraba sus tallas, y si no le ponías atención, no sabías cómo, pero te tiraba un lápiz en el puesto: “usted no me está tomando atención”. (ID3, Generación 05-10)

En este sentido, resalta también el rol en la transmisión de valores tradicionales que se caracterizan por responder al modelo hegemónico de la masculinidad.

Los profesores nos trataban de inculcar como el poder... o sea, no todos, pero sí algunos como bien así más marcados, el ser buenos hijos, el ser buenos ciudadanos. (ID1, Generación 91-96)

Entonces los discursos de familia que había por parte del establecimiento, por parte de profesores y directivos igual estaban muy arraigados a lo clásico poh, al hombre y a la mujer, y cuando te enfrentabas a familias que tenían diversidad o complicaciones en ese asunto la respuesta es general ¿cachái? En eso no fueron muy buenos. (ID2, Generación 09-14)

[...] es lo que pasa cuando colocas a puros hombres, vas a tener este producto, que cuando colocas a puros profesores que son viejos y tienen perspectivas antiguas, enseñarles a puros hombres, vas a tener este suceso. (ID2, Generación 09-14)

Sí, había profesores de la vieja escuela que te decían que los hombres no lloraban y que teníamos que ser de acero y que casi todo depende de nosotros. (ID3, Generación 05-10)

A partir de estos relatos es posible descubrir en las percepciones de los miembros de las comunidades virtuales la presencia de un rol activo de los docentes en la producción del modelo de masculinidad hegemónica durante la estadía de los estudiantes en los liceos emblemáticos.

Es importante cuestionar otras relaciones presentes en esos contextos en las que seguiría produciéndose el modelo de masculinidad hegemónica. Si bien este se observó en la relación estudiante-docente, no se manifestaron en los relatos elementos del modelo en la relación docente-docente. Considerando que los docentes hombres se encuentran en la cúspide de la jerarquía del modelo hegemónico, desde donde pueden expresar estos valores tradicionales hegemónicos, mientras que las docentes mujeres están abajo en esa escala, se infiere que la relación entre estos es de mayor intensidad. Así se potenciaría la configuración del modelo de masculinidad hegemónico según el cual los docentes hombres dominan a las docentes mujeres y propician un ejemplo que los estudiantes siguen e integran, continuando la producción y reproducción de sus directrices.

Finalmente, se registra la interacción de los exestudiantes con la institución a través del sentimiento de pertenencia al liceo emblemático forjado en el periodo estudiantil.

Se generaba harto como esta identidad, por un tema como de por la historia y siempre, por lo que yo veía, siempre estaba como asociado como a ser ciudadanos ejemplares. (ID1, Generación 91-96)

La búsqueda de lo masculino, sobre todo porque el colegio era de hombres y nunca se cuestionó eso; entonces obviamente que si tú hablas de los mejores, que ese era el discurso que tenía el colegio, obviamente iban a ser puros hombres, porque nunca se cuestionó eso. (ID2, Generación 09-14)

Se destaca la formación de una identidad institucional basada en los valores que rigen la colectividad educativa. En este sentido, aspiraciones que se expresaban como “ser los mejores” o “ser ciudadanos ejemplares” se plantean como el resultado de estar alineado con las enseñanzas y valores transmitidos en los liceos emblemáticos.

4.3. Subordinación hegemónica digital

Es posible dar cuenta de distintas dimensiones en las cuales se manifiesta la subordinación hegemónica durante la interacción digital de las comunidades de exestudiantes. Esta emerge a través de discursos verbales agresivos. Se plantea que esta manera de resolver los conflictos responde a la producción del modelo de masculinidad hegemónica de los liceos emblemáticos. Como sostiene Barragán (2006), la legitimación social de la violencia es uno de los elementos que se transmiten en el contexto del aprendizaje escolar. De este modo es posible identificar escenarios de legitimación de la violencia en las aulas de clase en el siguiente relato:

Había situaciones superviolentas, sobre todo en 7º y 8º y más adelante, como el querer sobreponerse el uno al otro, usando en ciertos casos la violencia. Me acuerdo de una dinámica que había harto en 8º, que era como el “sacrificio maya”: te bajaban los pantalones, te tiraban al pasillo, te agarraban, te subían a la mesa y te pescaban a charchazos en la guata. (ID2, Generación 09-14)

Asimismo, la relación de dominación/subordinación se expresa en otras situaciones, como la referida al lenguaje inclusivo, entre estudiantes que lo aprobaban y los que se encontraban en contra de su uso. Así, la posición dominante la sostienen los miembros que están a favor, mientras que los que están en contra son atacados mediante un discurso agresivo y violento, como se expresa en los textos de las siguientes capturas de pantalla de conversaciones en un chat:

En las imágenes 1 y 2 se observa a miembros de las comunidades virtuales de exestudiantes dando su opinión en torno al uso del lenguaje inclusivo. Se evidencia un discurso agresivo mediante el cual plantean sus puntos de vista. También resalta la manera en que se indica que el uso del lenguaje inclusivo es una práctica que no despoja a los hombres de su referencia a la masculinidad hegemónica, aludiendo al valor hegemónico de la representación del cuerpo del hombre, según la cual ser de sexo masculino y conservar los genitales es primordial para mantenerse dentro del modelo hegemónico de la masculinidad.

En definitiva, se puede dar cuenta de la existencia de una dinámica de dominación/subordinación hegemónica en las comunidades virtuales de exestudiantes. Esta se expresa en función del uso del lenguaje inclusivo. Así, el grupo dominante corresponde a los exestudiantes que se encuentran a favor y utilizan este código expresivo, mientras que en el grupo subordinado están aquellos que rechazan la utilización del lenguaje inclusivo.

4.4. Complicidad hegemónica digital

Las prácticas concretas de los hombres cómplices consisten en la legitimación o deslegitimación de las masculinidades específicas en situaciones que acontecen durante la interacción con sus pares. De este modo, la complicidad supondría evitar riesgos de exclusión o rechazo, ya que los hombres seguirían manteniéndose alineados a los valores hegemónicos.

En este sentido, se entiende que la masculinidad hegemónica cómplice es una interacción difusa, ya que se desarrolla en dinámicas de consenso y legitimación de los participantes respecto de las masculinidades que se producen. Ante esta situación, se consideró las reacciones de los exestudiantes en Facebook como criterio para dar cuenta del factor de la complicidad en las masculinidades hegemónicas. Así, es posible observar distintos escenarios en los cuales se puede advertir este patrón en función de la posición dominante en situaciones de subordinación y marginación hegemónicas registradas en cada comunidad. De esta manera, se utilizan las reacciones para legitimar o deslegitimar las publicaciones y comentarios.

En la dinámica de dominación/subordinación en función del uso del lenguaje inclusivo, se puede dar cuenta de publicaciones y comentarios legitimados por la comunidad.

También se observaron los siguientes comentarios deslegitimados por los miembros de las comunidades virtuales de exestudiantes de liceos emblemáticos.

En estos casos se expresa la complicidad en la dinámica de subordinación hegemónica en función del uso del lenguaje inclusivo; al igual que en la situación anterior, se da una interacción digital utilizando las reacciones “Me gusta”, “Me encanta” y “Me divierte”, las dos primeras utilizadas para la legitimación de la producción de masculinidades, y la última para la deslegitimación.

4.5. Marginación hegemónica digital

Se observaron elementos de la marginación hegemónica respecto de las estructuras de clase social. Por ejemplo, hubo quienes se referían a los estudiantes y exestudiantes que se mostraban a favor de las manifestaciones sociales como pertenecientes a una clase social más baja. Según la visión estigmatizada, este grupo de personas tendría su origen en dicha clase social. Por otra parte, no se rescataron elementos de marginación hegemónica en función de la estructura de raza que fueran evidentes alusiones a esta.

Es importante mencionar que se percibieron múltiples publicaciones y comentarios respecto de la ideología política de los miembros de las comunidades virtuales que fueron consideradas en la configuración de las dinámicas de dominación/subordinación hegemónica en los exestudiantes. De esta manera, se propone la posición política de los miembros de las comunidades virtuales como una estructura significativa para la marginación hegemónica.

En estas interacciones virtuales se evidenciaron posiciones políticas definidas. Por un lado, se encuentra la izquierda, orientación vinculada con el etiquetado de los exestudiantes como comunistas y progresistas, y con los participantes de las manifestaciones sociales. Mientras que, por el otro, la derecha, a cuyos exestudiantes se les menciona como tradicionales, antiguos y “fachos”. De esta manera, y generalmente a través un discurso violento y agresivo, se generan disputas en las comunidades virtuales a consecuencia de publicaciones con tintes políticos.

En este sentido, en el caso de que un exestudiante se encuentre en el grupo dominante de la subordinación hegemónica, pero sostenga una posición política que no sea congruente con la de este grupo, no tendrá legitimación social dentro de la lucha por la hegemonía del modelo de masculinidad.

Conclusiones

Este estudio busca responder a cómo se producen las masculinidades hegemónicas digitales en tres comunidades virtuales de exestudiantes de Facebook de liceos emblemáticos del Gran Santiago. A fin de contestar esta pregunta y satisfacer los objetivos de investigación, se presentan enseguida los principales descubrimientos de la investigación.

Respecto del primer objetivo específico, referido a la descripción y análisis de la percepción sobre la producción del modelo de masculinidad hegemónica a partir de la trayectoria de los exestudiantes de liceos emblemáticos, se da cuenta de la existencia de múltiples situaciones en las que se produce y reproduce el modelo de masculinidad hegemónica en estos, principalmente a través de prácticas violentas y del uso del poder, en congruencia con lo planteado por Barragán (2006) y Dussel y Trujillo (2016), que reconocen la existencia de este modelo en las instituciones escolares.

En cuanto a la relación entre compañeros en los liceos emblemáticos, en estas dinámicas de sociabilidad emerge la exigencia de la validación entre pares. En estos procesos surgen instancias de producción de masculinidades, según las cuales los estudiantes deben cumplir con los principios del modelo de masculinidad hegemónica, como construir amistades con mujeres de liceos emblemáticos femeninos, no expresar conductas afeminadas y “comportarse de acuerdo a los que están ahí”, con el fin de pertenecer al grupo dominante de los estudiantes. Asimismo, se verifica el uso de la violencia para sobreponerse al otro. Así, actos como “el sacrificio maya” eran utilizados como métodos de humillación de los estudiantes. En esta línea, también resalta el uso de la violencia con intenciones de “marcar territorio” entre hombres, generalmente de las cohortes de estudiantes más grandes hacia los más pequeños.

Por otro lado, se constata que el estamento docente masculino resulta ser un actor clave en la producción del modelo de masculinidad hegemónica en los liceos emblemáticos. Muchos de ellos expresaban conductas agresivas y violentas durante el proceso pedagógico en las aulas de clases. En su posición de docentes masculinos, destaca el uso del poder para llamar la atención de los estudiantes. También, se pone de manifiesto la transmisión de valores tradicionales característicos del modelo de masculinidad hegemónica como el poder, la heterosexualidad y la represión emocional, lo que es congruente con lo planteado por Kenway y Fitzclarence (1997) sobre los valores hegemónicos como la representación del cuerpo masculino, la obligación de ser heterosexual, la represión emocional y la competitividad.

Respecto de los objetivos específicos, en cuanto a la subordinación hegemónica planteada por Connell (1997) y desarrollada por Demetriou (2001), es posible dar cuenta de que en las comunidades virtuales de exestudiantes se evidenció una relación de dominación/subordinación en el contexto del uso del lenguaje inclusivo. Siendo fieles a los valores hegemónicos de la producción del modelo de masculinidad transmitido e integrado durante su permanencia en los liceos emblemáticos, las interacciones mediante publicaciones virtuales entre los grupos de dominados y subordinados arrojan un carácter agresivo y violento.

En definitiva, se da una dinámica de subordinación hegemónica que se configura en función del uso del lenguaje inclusivo. En este proceso, al grupo dominante se adscriben los que utilizan y defienden este código, mientras que los que se manifiestan en contra de la inclusividad textual aparecen como subordinados. Se destaca que, siendo fieles a los valores hegemónicos de la producción del modelo de masculinidad hegemónica, las interacciones entre los grupos dominados y subordinados mediante las publicaciones digitales tienen un carácter agresivo y violento. Resaltan, además, algunos matices políticos en el criterio de dominación/subordinación, ya que el empleo del lenguaje inclusivo se percibe como una expresión política.

Respecto de la complicidad hegemónica digital, esta aflora como resultado de una producción indirecta de masculinidades. Es decir, hombres que siguen los lineamientos de los valores hegemónicos y que, sin luchar por una posición hegemónica, se benefician de las utilidades que genera este modelo de masculinidad. De este modo, las prácticas concretas de los hombres cómplices consisten en la legitimación o deslegitimación de las masculinidades específicas en las situaciones de interacción con sus pares.

Así, se da cuenta de múltiples reacciones de legitimación y deslegitimación de las publicaciones y comentarios de los miembros de la comunidad al momento de manifestar los valores hegemónicos. No obstante, se plantea que la complicidad hegemónica, en este contexto, debe operar como un complemento de las dinámicas de subordinación y marginación hegemónicas. Esto debido a que, si bien existen y se observan reacciones, estas no mantienen una carga significativa al momento de interactuar en relaciones de dominación/subordinación o de marginación en las comunidades virtuales.

Por último, es necesario hacer alguna observación en relación con los elementos de la marginación hegemónica, que se expresa mediante prácticas de alejamiento social relacionadas con estructuras sociales fuera de las relacionales. Se verificó que la clase social y la raza aparecen como las principales estructuras en las que se hacía patente una marginación hegemónica en la interacción de los exestudiantes en sus comunidades digitales; sin embargo, a partir de los resultados de esta investigación, surge otra dimensión que intervendrá como una tercera estructura, además de las propuestas por Connell (1997), la posición política.

A partir del estallido social en octubre de 2019, y luego con el plebiscito nacional de 2020 y la posterior instalación de la convención constitucional, la participación política ha sido un tema país; de hecho, en la época de las elecciones presidenciales de 2021 se intensificó la discusión política en la vida cotidiana de los ciudadanos. Es por esta razón que se propone la posición política como una estructura de la marginación hegemónica, ya que siendo congruente con el periodo de observación de las aproximaciones etnográficas (2019-2021), esta se instala en un ambiente altamente politizado que no podía dejar de permear a las comunidades virtuales de exalumnos de los liceos emblemáticos de este estudio.

Considerando los resultados de la investigación, es posible afirmar que los patrones de subordinación, marginación y complicidad se relacionan estrechamente entre sí. De ahí la constatación de que en la dinámica de dominación/subordinación se encuentran elementos de la marginación hegemónica, en la que se margina por la lucha de la hegemonía a los miembros de las comunidades, mientras que los demás miembros realizan una interacción cómplice a través de reacciones que legitiman estos eventos.

Notas