Resumen

Este estudio centra su interés en identificar experiencias educativas de formación ciudadana local en perspectiva global dentro del contexto iberoamericano, teniendo como objetivo caracterizar la producción científica existente para la organización de un marco empírico para futuras investigaciones. El diseño de investigación es una revisión sistemática de literatura con alcance exploratorio sustentada en el modelo PRISMA 2020, considerando un periodo de búsqueda de diez años (2012 a 2021) en las principales bases de datos disponibles (Scielo, Scopus, WOS, Redalyc, entre otras). Si bien los resultados de la revisión evidencian un marco amplio de experiencias de educación ciudadana que aportan a la reflexión de la ciudadanía local y global, estas poseen diferencias de efectividad y alcance en sus propuestas. Ello hace vislumbrar la necesidad de potenciar la ciudadanía global en el currículo, así como una formación docente acorde al interés por formar un estudiantado que asuma los desafíos de la ciudadanía global.

Palabras clave: educación ciudadana, educación para la ciudadanía global, experiencias pedagógicas, educación superior, sistema escolar

Abstract

This study focuses in identifying educational experiences of local citizenship training in a global perspective within the Ibero-American context, aiming to characterize the existing scientific production for the organization of an empirical framework for future research. The research design is a systematic literature review with exploratory scope supported by the PRISMA 2020 model considering a ten-year search period (2012 to 2021) in the main available databases (Scielo, Scopus, WOS, Redalyc, among others). Although the results of the review show a broad framework of citizen education experiences that contribute to the reflection of local and global citizenship, they have differences in effectiveness and scope in their proposals. This suggests the need to strengthen global citizenship in the curriculum, as well as teacher training in line with the interest in educating students to take on the challenges of global citizenship.

Keywords: citizenship education, global citizenship education, higher education, school system, pedagogical experiences

Introducción

En el marco de las propuestas generadas en la Organización de Naciones Unidas (UNESCO, 2015) sobre Educación para la Ciudadanía Global se establece que las dimensiones que los estudiantes deben desarrollar para comprender este concepto se esgrimen en base a los ejes cognitivo, socioemocional y conductual. Debido a ello, los desafíos que enfrenta la enseñanza de la ciudadanía desde la perspectiva de la ampliación de los espacios participativos en un contexto supranacional dan como resultado la formación de una nueva categoría de ciudadano/a sensible a las problemáticas que afectan al mundo, tales como el cambio climático, los peligros para la paz y el fortalecimiento de la democracia con el fin de evitar desastres. Es por ello que nació hace algunos años el concepto de ciudadanía global, entendido por la UNESCO como el sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común (UNESCO, 2015).

Junto con ello, han derivado 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los cuales han incentivado a las naciones a generar espacios de reflexión y acción en torno a la educación para evitar situaciones de crisis. Lamentablemente, el informe de avance emitido por la ONU ha demostrado que, debido a la pandemia del Covid-19 que asola al mundo, los índices de desigualdad social y brecha educativa se han acrecentado (ONU, 2020). Por ello, se ha establecido la urgencia de dotar a los Estados de herramientas tanto de educación como materiales para luchar contra la pobreza y, sobre todo, sensibilizar a la humanidad respecto de que es posible construir un mundo mejor tomando decisiones acertadas de protección y promoción del desarrollo social.

Dado el desafío mundial que ha marcado nuestro siglo, los organismos internacionales han instalado el concepto de Educación para la Ciudadanía Global como elemento clave para una nueva forma de entender el posicionamiento de la humanidad frente a los retos del futuro, ahora en una conciencia colectiva por sobre las identidades nacionales. Con ello, diversos investigadores, como Peters et al. (2008) y Fernando Reimers (2017), han planteado la necesidad de implementar en los programas de estudio de cada nación la importancia de discutir y generar acción en torno a la difusión de valores ciudadanos desde una mirada global, fomentando el desarrollo sostenible y especialmente la paz.

De esta forma, los países inician algunas reformas en sus sistemas curriculares que permitan dar respuesta a estos requerimientos. Por ejemplo, la educación ciudadana en el currículo escolar chileno posee una trayectoria reciente en términos de implementación. Según Cox y Castillo (2015), este ámbito en el contexto nacional se remonta a las reformas curriculares acaecidas en la década de los noventa y reactivadas en el año 2009 con la promulgación de Ley General de Educación y la promulgación de la Ley 20.911, que levantaron la necesidad de crear un marco curricular específico que inserte aprendizajes relacionados con la educación ciudadana en nuestro país.

Este estudio se perfila como una ventana de oportunidad para observar, en el contexto regional iberoamericano, experiencias de formación que incluyan el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que potencien en los receptores la oportunidad de formarse como personas activas y partícipes de la ciudadanía. Esta tarea se justifica dado que, aun cuando existen investigaciones teóricas en torno a la ciudadanía local, entre las que destacan las de Cox y Castillo (2015), y global, con Reimers (2017), no hay estudios que indaguen en la sistematización de experiencias pedagógicas en la materia.

Por lo anterior, para cerrar esta brecha de información se realizó una revisión sistemática de literatura en torno a experiencias en aulas escolares y de educación superior en Iberoamérica sobre tópicos referentes a la Educación para la Ciudadanía. La revisión inicial se sustentó en el levantamiento de artículos de educación ciudadana en bases de datos tales como Scopus, Scielo, WOS, Redalyc, entre otras; esta revisión evidenció una cantidad disminuida de publicaciones que traten el tema desde el énfasis de estudio como experiencias pedagógicas en establecimientos educacionales, lo que da valor y justifica la temática investigativa.

Considerando el vacío en el conocimiento existente, la revisión sistemática realizada plantea dar respuesta en este artículo a la siguiente pregunta: ¿Qué características posee la evidencia empírica registrada en torno a la sistematización de experiencias de educación ciudadana global en la región iberoamericana? Para darle respuesta, este estudio analizó la evidencia registrada en torno a la sistematización de experiencias de educación ciudadana global en el contexto iberoamericano, caracterizando sus principales componentes.

Metodología

La investigación se llevó a cabo sobre la base de una revisión sistemática de literatura con alcance exploratorio, la que permitió registrar la caracterización de las experiencias pedagógicas en el contexto de la educación ciudadana en Iberoamérica que se encontraron documentadas en revistas indexadas en el periodo 2012-2021 en bases de datos tales como Scielo, Scopus, WOS, Redalyc, entre otras. Este estudio se caracterizó por promover la recolección, selección y análisis de datos a partir de los resultados obtenidos en investigaciones previas en torno a educación ciudadana. Así fue posible identificar las categorías que se ocuparon para establecer los criterios de selección de la información analizada.

Por otro lado, se delimitaron categorías de análisis que versaron sobre la intencionalidad de las propuestas de investigación, la selección de experiencias pedagógicas en torno a la ciudadanía local y global, la utilización de las dimensiones cognitiva, socioemocional y actitudinal propuestas por UNESCO (2015) y la presencia de la reflexión en torno a la formación ciudadana local y global en experiencias de aprendizaje vividas en el contexto escolar o universitario. El procedimiento contempló las siguientes fases:

Fase 1: Identificación de artículos

El proceso metodológico se inició con la elección de dos tópicos de búsqueda de artículos científicos, que fueron “global citizenship education” y “citizenship education”, ambos escritos en inglés con el fin de lograr una primera aproximación a los estudios que contengan dichas palabras clave (keywords). Estas fueron ingresadas a las bases de datos seleccionadas (Scielo, Scopus, WOS, Redalyc, Dialnet, Proquest Academic, EBSCO Host), en las cuales no se utilizaron booleanos a fin de resguardar que los artículos encontrados no mostraran el tópico por separado; estos muestran la producción en torno a los tópicos seleccionados sin considerar un área geográfica determinada. Los resultados encontrados por cada base de datos se encuentran expresados a continuación:

Tabla 1.
Artículos de investigación en general en torno a ECG y EC (inglés)

	WOS	Scopus	Scielo	Redalyc	Dialnet	Proquest Academic	EBSCO Host
Global Citizenship Education	1.299	2.030	44	48.989	95	67.386	2.826
Citizenship Education	6.519	10.729	839	30.353	457	133.082	21.144

Fuente: elaboración propia

Fase 2: Elegibilidad

En un primer momento, se realizó una búsqueda de artículos escritos en inglés para verificar la producción anglosajona en torno a ECG en Iberoamérica. Bajo esa premisa la búsqueda consideró como filtros el idioma de publicación, países del área iberoamericana y el uso de los tópicos esenciales y conocidos. De ello se desprenden los siguientes resultados:

Tabla 2.
Artículos de investigación en el área iberoamericana sobre ECG y EC (inglés)

	WOS	Scopus	Scielo	Redalyc	Dialnet	Proquest Academic	EBSCO Host	Total
Global Citizenship Education	104	7	-	2.447	40	290	33	2.921
Citizenship Education	515	6	-	2.397	99	4.902	148	8.067

Fuente: elaboración propia

Considerando la baja producción de artículos en la región iberoamericana, se determinó sustituir las keywords anteriores por sus homólogas en español. Cabe señalar que en algunas bases de datos el tópico frase “educación para la ciudadanía global” tuvo que ser simplificado eliminando las palabras no significativas, resultando en la combinación de tres términos: “educación” “ciudadanía” “global”. Tras la búsqueda en los motores de las bases de datos, estas arrojaron resultados que se consideraron como el punto de partida de este estudio. En esta fase se utilizó el filtro de búsqueda de idioma, distinguiendo estudios escritos en habla inglesa de los producidos en idioma español, considerando con ello producción intelectual emanada en Iberoamérica (incluyendo un estudio realizado en Brasil), cuya información se valoró por la importancia de conocer las intervenciones en relación con la formación ciudadana en experiencias culturales diferentes a las del contexto hispanoamericano.

Tabla 3.
Investigaciones en el área iberoamericana en torno a ECG y EC (español)

	WOS	Scopus	Scielo	Redalyc	Dialnet	Proquest Academic	EBSCO Host	Total
Educación Ciudadanía Global	64	14	37	193.492	199	1.201	19	195.026
Educación Ciudadana	589	207	652	73.534	1.648	1.893	477	79.000

Fuente: elaboración propia

Fase 3: Selección (criterios de inclusión y exclusión)

En esta fase se realizó una búsqueda de bibliografía relacionada con los tópicos iniciales “educación para la ciudadanía global” y “educación ciudadana” con un primer filtro de búsqueda, el cual es artículos en revistas científicas o su símil como artículos, con el fin de determinar la producción de estudios utilizando el rango temporal de 10 años (2012-2021).

Tabla 4.
Artículos de investigación en ECG y EC en el rango 2012-2021

	WOS	Scopus	Scielo	Redalyc	Dialnet	Proquest Academic	EBSCO Host
Educación Ciudadanía Global	56	13	18	110.285	171	962	4
Educación Ciudadana	478	156	244	45.359	1.322	1.524	73

Fuente: elaboración propia

Dada la importancia que Beltrán (2005), Manterola et al. (2011) y Page et al. (2021) otorgan a la delimitación de criterios de inclusión y exclusión, y tras la selección de los artículos entregados en la tabla 5, estos pasaron por un filtro utilizando criterios de inclusión y exclusión que se limitaron en torno a los siguientes conceptos clave:

Tabla 5.
Criterios de inclusión y exclusión

Criterios de inclusión	Criterios de exclusión
Artículos en revistas científicas	Libros, tesis u otros formatos
Publicados entre los años 2012 - 2021	Artículos de reflexión
Resultados de intervención en aula	Revisiones sistemáticas de bibliografía
Intervención en aula escolar y universitaria

Fuente: elaboración propia

La utilización de criterios de inclusión tales como el desarrollo de experiencias de aprendizaje considerando los tópicos centrales de este estudio requirió la selección de artículos que dieran cuenta de evidencias extraídas de su implementación en el aula, elemento distintivo en relación con otras experiencias en diversas temáticas. A su vez, el uso de criterios de inclusión tales como la selección de bases de datos específicas tanto en inglés como en español (tablas 2 y 3) responden a la opción del investigador de priorizar las publicaciones expuestas en revistas cuyas bases de datos han reportado un mayor impacto en la producción científica dentro del área de estudio, además de ser esas bases de datos seleccionadas las que arrojaron la mayor cantidad de estudios de las características señaladas en el ámbito iberoamericano. Por otro lado, el criterio de inclusión denominado “intervención en aula” se enfocó en la lectura de artículos que hayan demostrado resultados de implementación de contenidos, habilidades y sobre todo actitudes que potencian la formación ciudadana en el contexto escolar y universitario. Gracias a esta definición se han seleccionado los artículos que cumplan con este criterio.

En términos del uso de criterios de exclusión dentro del estudio que dejan de lado la literatura gris (tesis u otros formatos, junto con artículos de reflexión sobre la educación para la ciudadanía global), esta selección se sustenta en la oportunidad de identificar de manera precisa experiencias de aprendizaje que muestran diferentes resultados y cumplen el objetivo general de este estudio en términos de ser un aporte a la creación de un marco empírico en la región iberoamericana sobre esta temática.

Debido a la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión descritos, el número de artículos referidos a resultados de implementaciones pedagógicas en educación ciudadana global y local mostró los siguientes resultados:

Tabla 6.
Número de artículos de intervención pedagógica en ECG y EC

Base de datos	N.º Artículos de intervención
Dialnet	2
EBSCO Host	1
Proquest Academic	3
Redalyc	1
Scielo	2
Scopus	15
WOS	6
Total	30

Fuente: elaboración propia

Por último, la distinción entre resultados de intervenciones en aula tanto en educación escolar como en educación superior se ha definido tras la lectura de los artículos resultantes de la aplicación de criterios de inclusión; esto dio cuenta de que los estudios referidos a educación superior poseen un espacio menor en la producción intelectual en este ámbito, elemento que puede ser parte de nuevas investigaciones que den cuenta de los aspectos esenciales. Se ha decidido incluirlo en este estudio de revisión sistemática porque demuestra el afán de la investigación por visibilizar temáticas que pueden ser abordadas en estudios emergentes en relación con el fomento de la educación para la ciudadanía global y local en el contexto iberoamericano de la educación superior. Considerando las experiencias de aula escolar y superior, se ha establecido una distinción sobre la base de los 30 artículos encontrados, lo que arrojó el siguiente resultado:

Tabla 7.
Número intervención en ECG y EC según nivel educativo

Nivel escolar	Nivel Ed. superior
23	7

Fuente: elaboración propia

Tras los procesos de búsqueda realizados anteriormente y la utilización de los filtros seleccionados, se han delimitado una cantidad de 30 artículos que serán considerados para la revisión sistemática de la bibliografía propuesta. Considerando las etapas de la revisión sistemática de literatura apuntadas en esta sección y la necesidad de organizar la información obtenida, se ha creado una matriz de vaciado de información inspirada en diversos criterios que se encuentran explicitados en el modelo PRISMA 2020 (Preffered reporting items for systematic reviews and meta-analyses ). Respecto del modelo de inspiración, Page et al. (2021) destacan que el modelo perfeccionado desde sus inicios en el 2009 posee como objetivo garantizar que la revisión sistemática otorgue valor a las publicaciones transparentes, completas y precisas, declarando categorías de análisis y criterios de inclusión-exclusión, todo ello para clarificar al lector el estado del arte de los estudios referidos a cualquier área del conocimiento. A su vez, PRISMA es el método con el cual las fuentes de información pueden ser ordenadas tanto en su construcción como en su presentación, lo que confiere peso investigativo a los resultados que de ahí emanan. En definitiva, la utilización de esta metodología, basada en la revisión sistemática de literatura mediante el protocolo PRISMA 2020, permitió organizar los artículos seleccionados; este proceso arrojó una serie de resultados que se estructuran en el siguiente capítulo.

Análisis y discusión de resultados

En esta sección se presentarán los resultados que derivaron de la utilización de la metodología denominada revisión sistemática de literatura, junto con el uso de la matriz inspirada en el protocolo PRISMA.

En cada uno de los apartados se desarrollarán criterios que han sido introducidos para la obtención de artículos de investigación relacionados con experiencias de aprendizaje en ciudadanía local y global en diversos contextos dentro de la región iberoamericana. A su vez, se explicitarán las relaciones y diferencias visualizadas en los artículos seleccionados junto con su análisis, con el propósito de dar respuesta a la pregunta de la investigación.

En atención a la intencionalidad y objetivos planteados por los estudios considerados para la revisión sistemática de literatura, dentro de los 23 registros constituidos por intervenciones en el ámbito escolar, se encontraron 18 que dan cuenta de la necesidad de nutrir de más investigaciones, tanto de las condiciones de enseñanza como también de las actitudes que desarrolló el estudiantado, en torno a los tópicos de estudio, reportando la necesidad de que la institución educativa sea capaz de proveer las condiciones materiales y humanas (capacitación docente) en temáticas de ciudadanía, con el fin de generar planes de mejora para el fomento de las actitudes ciudadanas. Además, por tratarse del sistema escolar, se desprende la importancia que tiene el fomento de una educación ciudadana que, de manera creciente, se fortalezca para lograr los objetivos de aprendizaje asociados a esa asignatura. En un segundo término, la implementación de la metodología de investigación-acción para el logro de los objetivos propuestos en los estudios (visto en 5 artículos) ha mostrado que se utiliza con frecuencia con fines prácticos, demostrando la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía y su impacto. Por lo tanto, las actividades planificadas, implementadas y evaluadas por los investigadores evidencian que la metodología seleccionada es una herramienta eficaz de información.

En términos de la enseñanza de la ciudadanía en el contexto de la educación superior, los 7 registros que se encuentran agrupados en el propósito de reflexionar en torno a la enseñanza de la ciudadanía en el aula universitaria dan cuenta de dos elementos: por una parte, requieren la inserción de asignaturas de formación ciudadana en los planes de estudio y, por otro lado, necesitan afianzar metodologías de aprendizaje de la ciudadanía tales como el Aprendizaje Servicio (AS), utilizadas de manera exitosa para el fomento de actitudes ciudadanas en el aula superior, entendiendo que los beneficiarios de estas metodologías serán profesores en contextos en los que será útil para la mejora en la formación valórica y actitudinal en clave de formación ciudadana en el centro educativo donde ejerzan. Por ello, es posible concluir que los objetivos de trabajo por los cuales los autores y autoras han comenzado sus investigaciones se relacionan con la búsqueda de relevar una mejor enseñanza, estableciendo acciones que permitan aprendizajes efectivos en actitudes ciudadanas por medio del desarrollo de una conciencia global. En la Tabla 8 se sintetizan los autores clasificados según la categoría “propósito de investigación”.

Tabla 8.
Relación entre propósitos de investigación y artículos de intervención según sistema educativo

Propósito de investigación	Cantidad de artículos	Autores que expresan el propósito de investigación	Sistema educativo donde se realizó la investigación
1. Analizar las percepciones de los estudiantes en torno a la implementación de actividades que fomentan la educación para la ciudadanía global y local	18	Blasco-Serrano et al. (2019); Aguilar-Forero et al. (2019), Ramírez (2016), Jasso-Peña et al. (2019), Moreno (2015), Fuentes et al. (2019), Jara et al. (2019), Zúñiga et al. (2020), Salazar-Jiménez (2019), Araneda y Montre (2020), Carrillo y Jurado (2017) Vergara-Lope et al. (2021), Soliveres et al. (2020), Lara (2021), Lastern et al.(2021), Pérez-Expósito (2015), Guerrero (2020a), Vélez y Knowles (2020)	Escolar
2. Analizar la implementación de una investigación acción para el logro de objetivos de la investigación	5	Aguilar-Forero (2018), Aguilar-Forero et al. (2020),Orellana y Muñoz (2019), Galaz y Arancibia (2021), Ferreira-Koehler et al. (2021)	Escolar
3. Reflexión en torno a la enseñanza de la ciudadanía en el aula universitaria.	7	Fernández et al. (2019), Martínez-Lirola (2018),Bugallo-Rodríguez y Naya-Ribeiro (2018), Iniesta y Martínez-Lirola (2020), García et al. (2020), Guerrero (2020a), Parejo et al. (2020), Guerrero (2020b)	Superior

Fuente: elaboración propia

Considerando el modelo PRISMA implementado en este estudio, se han determinado las categorías con las cuales se realizó la clasificación de las experiencias pedagógicas determinando su descriptor y, con ello, la base de esta revisión sistemática de literatura. Las categorías son:

Tabla 9.
Descripción de categorías incluidas en matriz de vaciado de información

Categoría	Descripción
Objetivos	Explicitación de la intencionalidad o propósito de losestudios seleccionados.
Resumen	Constituye la síntesis de objetivos, desarrollo yresultados obtenidos de las intervenciones pedagógicas.
Concepto de Ciudadanía Global/Local	Marco teórico que constituye parte esencial de la/sdefinición/es de Ciudadanía Global o Local utilizadas en los estudios.
Tamaño de muestra	Explicitación del número de participantes, alcance, niveleducativo de las experiencias pedagógicas sistematizadas.
Instrumento de recogida de datos	Identificación del instrumento o técnica de recogida dedatos, alcances y definiciones.
Experiencia de formación ciudadana en aula	Relato de la experiencia pedagógica realizada dentro delcontexto educativo seleccionado, considerando los resultados e impacto.
Impacto de la intervención pedagógica	Identificación del estado de cambio derivado de lasintervenciones pedagógicas en relación con sus objetivos y alcances.
Discusión y conclusiones	Síntesis de los principales resultados, limitaciones yproyecciones de las intervenciones pedagógicas.

Fuente: elaboración propia

Los resultados del análisis, producto de la revisión sistemática de literatura utilizando las categorías explicitadas en la Tabla 9 se estructuraron a partir de la descripción de las categorías que permitieron conocer los aspectos esenciales del objetivo de este estudio. Ellos se refieren al uso del concepto de ciudadanía en términos locales y globales, la metodología de la intervención realizada, el descriptor de la experiencia de aprendizaje y los hallazgos referidos a la investigación propuesta. Cada una de las categorías señaladas remiten al marco teórico determinado por el concepto de experiencia de aprendizaje que señala Dewey (1995).

En relación con el concepto de Ciudadanía Global que se encuentra presente en la totalidad de los artículos revisados, se constata una serie de desafíos que la UNESCO resume en tres dimensiones conceptuales básicas que se expresan en la tabla descriptiva presentada a continuación:

Tabla 10.
Dimensiones conceptuales básicas para el entendimiento de la Educación para la Ciudadanía Global

Cognitivo
Adquisición de conocimientos, comprensión y pensamientocrítico acerca de cuestiones mundiales, regionales, nacionales y locales, así como de las interrelaciones y la interdependencia de diferentes países y grupos de población.
Socioemocional
Sentido de pertenencia a una humanidad común, compartiendo valores, responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad.
Conductual
Acción eficaz y responsable en el ámbito local y mundial con miras a un mundo más pacífico y sostenible.

Fuente: elaboración propia basado en UNESCO (2015), Educación para la Ciudadanía Global. Temas y Objetivos de Aprendizaje. Francia.

Considerando los ámbitos planteados por la UNESCO y para efectos descriptivos del concepto de Ciudadanía Global, se consideraron las áreas propuestas como subcategorías que permitieron el análisis de los artículos seleccionados. Con ello, los artículos fueron clasificados en los tres grupos considerando las secciones de resultados, discusión y conclusiones, lo que arrojó los siguientes datos:

Tabla 11.
Cantidad de artículos clasificados por subcategoría de Educación para la Ciudadanía Global

Subcategoría	Número de artículos
Área cognitiva	11
Área socioemocional	6
Área conductual	5
Sin ámbito determinado (análisis curricular de ECG)	8

Fuente: elaboración propia

Para efectos de la organización propuesta en la matriz de vaciado de información, y considerando los 30 registros existentes, se incorporó además una categoría que versa respecto de si la intervención pedagógica analizada se sustentó teóricamente en un marco de ciudadanía local o en uno de carácter global, lo que arrojó una razón de 13 artículos correspondiente a ECG y un total de 17 artículos que remiten a ECL. Dicha clasificación se estructuró considerando los tópicos“educación para la ciudadanía global” y “educación ciudadana local”, que permitió generar segmentación en los dos ámbitos explicitados.

En términos del dominio conceptual en ciudadanía y en un estudio de percepción, los resultados obtenidos por Moreno (2015) señalan la urgencia de que el sistema educativo español proporcione espacios de colaboración en torno a la importancia de ir creando marcos teóricos iniciales para ser utilizados en la difusión de valores globales, alineados al desafío de la Agenda 2030, además de implementar el pensamiento crítico que existe de base, pero que no es aplicado en una acción concreta en el aula. En la misma línea, Blasco-Serrano et al. (2019) dieron cuenta de que el déficit de aprendizaje de procedimientos y actitudes proclives a la formación de una ciudadanía de características globales es alto, en cuanto que en la articulación entre estos centros educativos y sus propuestas de formación ciudadana no experimentaron una difusión tal que fuera considerada como un plan integrado entre saberes, procedimientos y actitudes que permitieran a la comunidad escolar crecer en los tres dominios y así fortalecer dicha formación. A su vez, en Chile, Araneda y Montre (2020) aducen que, si bien existen planes de formación ciudadana funcionando en las comunidades educativas que participaron, ellas no poseen herramientas claras y concretas que puedan ser viables de analizar en términos de su efectividad material; tampoco se evidencian experiencias de aprendizaje que fomenten habilidades del tipo social y ciudadano, elemento que los autores consideran como una necesidad de abordar de parte de las comunidades educativas. Profundizando en el rol que tiene el currículo para la enseñanza de ciudadanía local y global, Carrillo y Jurado (2017) destacan el aporte de asignaturas humanistas (Filosofía, Historia y Lenguaje), en las que se incorporó en profundidad el plan de estudio. En ese sentido, el éxito está íntegramente ligado a los logros que también reporta el estudiantado de esta modalidad en el énfasis ciudadano de las asignaturas mencionadas, no así con una efectividad completa del plan. Ello da cuenta de la necesidad planteada por Araneda y Montre, en términos de dotar a los Planes de Formación Ciudadana de herramientas de articulación efectiva que sean concretas para el fomento de las competencias ciudadanas en el sistema educativo chileno en su totalidad.

En términos de contribución a la mejora en el acervo conceptual y formativo en actitudes cívicas y comportamiento ciudadano, Aguilar-Forero et al. (2020), en un estudio comparativo entre experiencias educativas colombianas y chilenas, plantean que el espacio de difusión de la formación ciudadana es mucho más probable que rinda efectos medibles en términos de efectividad de los aprendizajes bajo un marco curricular preestablecido desde el Estado, que en un contexto de talleres extracurriculares. Asimismo, y desde los estudios cuantitativos, los resultados de la aplicación de una encuesta de Aprendizajes Básicos en Ciudadanía (ABC) en el Estado de Yucatán por Vergara-Lope et al. (2021), junto con la inserción de actividades artísticas dentro de la jornada escolar (recreos) propuesta por Soliveres et al. (2020) y por Parejo et al. (2020) en Ciudad de México y Valladolid (España), demuestran que, si bien los resultados de la encuesta son considerados básicos por los investigadores, dado que en la población participante (familias en sus hogares) existen nociones de ciudadanía desarrolladas a nivel conceptual, ellas no se aplican en acciones que promuevan la defensa de valores cívicos globales como los derechos humanos o la lucha antidiscriminación en el contexto local, elemento que para los investigadores es un alcance que es necesario abordar. A modo de propuesta, el estudio de Soliveres et al. considera que es posible formar al estudiantado en valores cívicos que puedan contrarrestar los resultados iniciales planteados en la encuesta.

Otro espacio de afianzamiento de una formación ciudadana dentro del espacio y tiempo del aula escolar nos muestran los casos planteados por Ferreira-Koehler et al. (2021) junto con Lara (2021), los cuales demuestran en sus experiencias educativas que el trabajo tanto desde la innovación, como el caso de los grupos de discusión planteados por Ferreira-Koehler et al. (2021), son ampliamente valorados por la comunidad educativa, ya que pueden ser un espacio de desarrollo del pensamiento crítico y resolución de problemáticas complejas. Por otra parte, Lara (2021) y Pérez-Expósito (2015) concuerdan en que la formación del pensamiento crítico global fomentado en los estudiantes quiebra la visión tradicional adultocéntrica que vincula alto conocimiento ciudadano como herramienta de politización (Pérez-Expósito), la que cambia a una nueva forma de vincular la ciudadanía a una herramienta de reflexión y acción supranacionales.

El conocimiento cívico que los estudiantes demuestran ante diversas temáticas o fenómenos sociales y culturales abordado por Guerrero (2020a) junto con Vélez y Knowles (2020) arrojó que, en el caso de las escuelas de elite en Bogotá (Colombia), si bien existe un alto grado de conocimiento en torno a valores cívicos tradicionales, los estudiantes demostraron una baja proactividad en términos de llevar este conocimiento a la resolución de problemáticas que aquejan a la sociedad colombiana (tales como la corrupción y su relación con el neoliberalismo). Este fenómeno es aludido por ambos autores, cada uno en términos de que el conocimiento cívico en sectores de elite puede ser muy alto desde lo cognitivo; pero no así desde el desarrollo de actitudes proclives a la erradicación de malas prácticas políticas o (en el caso del estudio de Guerrero) a la necesidad de bajar los índices de desigualdad social que provoca el sistema económico neoliberal en la sociedad colombiana, ya que se encuentra con una baja en su asimilación.

En el terreno de las temáticas emergentes se han reportado los estudios del fenómeno denominado ciberciudadanos. En ese contexto, los hallazgos de Jasso-Peña et al. (2019) permitieron a los autores sostener que el desarrollo de una educación para la ciudadanía global favorecería que los estudiantes contaran con una base de sustentación teórico-práctica para nutrir sus mensajes emitidos en redes sociales apuntando a la formación ciudadana de sus pares, evitando la reiteración de problemáticas como el acoso, discriminación, entre otras. A su vez, Aguilar-Forero (2018) concluye que el uso de la tecnología en la educación ciudadana puede ser un aspecto interesante para fomentar competencias digitales proclives a la defensa de valores cívicos en un marco de difusión amplio mediante la valoración de la cultura local en su relación con la globalidad y la contribución a la defensa y resolución de conflictos supranacionales.

En términos de la formación del profesorado en educación para la ciudadanía global, si bien Aguilar-Forero et al. (2019) parten de la base de que el docente que tenga una formación en valores ciudadanos globales permitirá que sus estudiantes se fortalezcan y puedan egresar del sistema con una mirada integradora, Ramírez (2016) y Lastern et al. (2021) coinciden en que la política pública educativa es relevante al momento de fomentar planes de formación ciudadana acordes a las realidades de los estudiantes en diversos contextos nacionales, todo ello con fines de potenciar el pensamiento crítico y, por ende, la construcción de una ciudadanía responsable con sentido de convivencia democrática e inclusiva que permita a los estudiantes egresar del sistema educativo con herramientas potenciadoras de su desenvolvimiento en la sociedad global, con altas expectativas de mejora en sus condiciones de vida.

Precisamente, en términos de la formación docente en educación para la ciudadanía local y global enfocada en las condiciones que otorgue tanto el establecimiento como la formación del profesorado en estos ámbitos, Fuentes et al. (2019), Jara et al. (2019), Zúñiga et al. (2020) junto con Galaz y Arancibia (2021) concuerdan en que estas dependen de factores como el tratamiento transversal que el currículo exige en torno al tratamiento de las temáticas, como también la gestión del tiempo pedagógico y el liderazgo directivo referido a la importancia que se otorga a las actividades ciudadanas dentro de la escuela. A su vez, Fernández et al. (2019) junto con Orellana y Muñoz (2019) desafían permanentemente a los establecimientos escolares nacionales, y por extensión a la región iberoamericana, en términos de que la docencia en ciudadanía debiese estar ligada a una pedagogía crítica, llevando el aprendizaje de las competencias cívicas a una práctica indagativa que extraiga de las experiencias cotidianas problemas y desafíos que sean tratados en el aula con el propósito de dar respuestas compenetradas con la mejora de la sociedad, ello a través de la confección de materiales que validen una metodología basada en la resolución de problemas reales en beneficio de la mejora de la sociedad (Salazar-Jiménez, 2019). Por ello, Martínez-Lirola (2018) junto con Bugallo-Rodríguez y Naya-Ribeiro (2018) e Iniesta y Martínez-Lirola (2020) concluyen que en la formación docente es relevante que existan experiencias de aprendizaje en valores ciudadanos, pues contribuyen a que el estudiantado sea más sensible al tratamiento abierto de temáticas formativas independiente del área del conocimiento, valorando su impacto en la búsqueda del mejoramiento de la sociedad actual.

Uno de los aspectos que se necesita considerar es que, de los 30 artículos seleccionados se destacaron 10 de ellos, ya que en las categorías de análisis tanto de implementación como de su impacto de la experiencia pedagógica mostraron de manera fehaciente que sus resultados se asociaron con una de las subcategorías de la UNESCO que han sido señaladas para el análisis en este apartado.

Tras el proceso de filtrado de resultados se ha determinado la importancia de visibilizar experiencias de implementación en el aula escolar y superior que son relevantes para demostrar que la enseñanza de la Ciudadanía Global y Local son temáticas que, si bien se encuentran en ciernes, es posible aumentar su influencia dentro de la investigación educativa, ya que las experiencias analizadas y su relación con los objetivos propuestos por UNESCO (2015) abren una ventana de oportunidad para afianzar investigaciones que otorguen herramientas prácticas al profesorado iberoamericano a fin de promover la aplicación de estrategias de inserción de habilidades para el entendimiento de una ciudadanía cada día más ligada a lo global.

En términos del fomento de aprendizajes de orden cognitivo definidos por UNESCO en la Tabla 11, la cantidad de 11 estudios muestra que los estudiantes intervenidos requieren un esfuerzo especial por parte del Estado en torno a la entrega de insumos técnico-pedagógicos para la materialización de iniciativas curriculares o de instituciones especializadas para apoyar la formación ciudadana. Un ejemplo de ello es el caso del sistema de educación primaria en la Isla de Curazao (Antillas Menores, en el Sur del Mar Caribe), en la que los estudiantes mostraron diferencias notables en el conocimiento de definiciones básicas de formación ciudadana, tales como derechos humanos, sustentabilidad, desarrollo político y moral, etc. Ello da cuenta de que se ha obtenido un ejemplo de menor difusión en experiencias de aprendizaje en torno a ciudadanía global de toda la muestra (Lastern et al., 2022). En un ejemplo intermedio, Aguilar-Forero et al. (2020), basado en el contraste en la implementación de actividades de formación ciudadana global en Colombia y Chile, concluyen que las experiencias de aprendizaje son más efectivas cuando se realizan dentro de la jornada escolar versus su realización en instancias extraescolares, determinando con ello un cierto límite de exposición al aprendizaje en estas temáticas. Incluso el estudio de Guerrero (2020b) señala que el estudiantado de un colegio de elite de Bogotá (Colombia) carece de habilidades de reflexión, discusión y acción en temáticas acordes a la formación en competencias ciudadanas globales, cuestión que hace a la autora dar una voz de alerta en términos de la poca efectividad para el aprendizaje del solo uso de una metodología tradicional expositiva para el desarrollo de habilidades ciudadanas.

Dentro del ámbito de la educación superior, en la Universidad da Coruña, Bugallo-Rodríguez y Naya-Riveiro (2018), y en Albacete (ambos en España) concluyeron que, pese a las dificultades iniciales, la implementación de un programa de formación en ciudadanía global como lo es la inserción de Objetivos de Desarrollo Sostenible (Iniesta y Martínez-Lirola, 2020) en un contexto de formación docente universitaria de carrera no humanistas (como el caso del grado de Química en Albacete) ha sido exitosa en términos de potenciar en el estudiantado reflexiones y propuestas orientadas a relacionar el contenido disciplinar con la resolución de problemas cotidianos en el uso de la química. En los casos señalados, los autores concuerdan en que la adquisición de estos aprendizajes no solo está circunscrita a una carrera universitaria humanista, sino que es importante para todos los grados tener una formación en competencias ciudadanas globales dentro de sus planes de estudio.

Considerando los aprendizajes en el orden socioemocional descrito por UNESCO (2015) en la Tabla 11, encontramos un total de 5 registros que dan cuenta de una serie de elementos que son importantes de señalar. Parejo et al. (2020) visualizaron que, tras vivir la experiencia musical en los recreos en 7 colegios en la ciudad de Segovia (España), los estudiantes demostraron comportamientos de colaboración, solidaridad y compañerismo, integrando a estudiantes con necesidades educativas especiales. En términos de la ciudadanía global, los autores infieren que se desarrollaron significativamente las competencias cívicas y sociales, entendidas como el sentimiento de identificación con valores comunes como empatía y solidaridad, que marcarán las prácticas pedagógicas futuras de estos estudiantes universitarios. Considerando el número de artículos que desarrollan en Iberoamérica dichas experiencias utilizando la dimensión socioemocional, se constata que este tipo de estudios se encuentra en ciernes en esta región. A su vez, Fuentes et al. (2019) señalan que la competencia social y ciudadana de los estudiantes en escuelas catalanas se evidencia cuando el docente es capaz de desarrollar en sus prácticas material de trabajo con un énfasis motivacional que da cuenta de su compromiso por formar estudiantes en estas temáticas. Desde la vereda de la educación superior, y utilizando la metodología de indagación y resolución de problemas, García et al. (2020), Lobatón-Patiño et al. (2019) y Fuentes et al. (2019) concuerdan en que en la formación inicial docente es fundamental la inserción de asignaturas de formación ciudadana global con el propósito de sensibilizar al estudiantado, motivándolo a ejercer acciones didácticas concretas para promover aprendizajes ciudadanos.

Conclusiones y recomendaciones

En relación con el objetivo propuesto en torno a la delimitación de registros de experiencias de aprendizaje de la ciudadanía local y global en el ámbito iberoamericano y en términos cuantitativos, se analizaron 30 registros obtenidos de la revisión sistemática de 7 bases de datos reconocidas internacionalmente, los cuales dieron cuenta de que la producción científica en términos de la implementación de actividades que fomenten habilidades proclives al desarrollo de la ciudadanía local y global se encuentra en ciernes, situación que abre un espacio amplio de inclusión a nuevas investigaciones que lleven a la práctica conceptos, teorías y discusiones que se encuentran disponibles en diversos artículos respecto de cómo desarrollar en los estudiantes del sistema escolar y superior habilidades que les permitan estar preparados para afrontar los desafíos del mundo actual. Por otro lado, la identificación de las experiencias de aula se trabajó desde la perspectiva de 5 categorías que fueron agrupando los 30 estudios, relevando experiencias de aprendizaje en que se aplicaron conceptos, procedimientos y actitudes proclives al desarrollo de la ciudadanía local y global en el contexto iberoamericano; esta área reportó una relación entre 23 artículos de experiencias educativas vividas en el aula escolar versus 7 experiencias vividas en el ámbito universitario. Ello nos señala la necesidad de incluir en el ámbito de la educación superior más investigaciones tendientes a implementar la formación ciudadana global en sus aulas.

Desde la mirada cualitativa del objetivo relacionado con la identificación de experiencias para el desarrollo de habilidades para la formación ciudadana global expresado en la Tabla 9, se ha observado que la base fundamental de referencia para el planteamiento de los problemas de investigación es el marco que nos entrega UNESCO (2015); esto indica que a nivel de la política educativa internacional existe un marco propicio para establecer diversos objetivos de investigación en cada uno de los contextos nacionales, con el fin de dar cuenta de las experiencias de aprendizaje clasificadas en las subcategorías propuestas por UNESCO en la Tabla 10. Este marco conceptual es de vital importancia para motivar a futuras investigaciones a establecer sus estudios enmarcados en los objetivos que la política internacional fija para rescatar aprendizajes en torno a la ciudadanía global.

Considerando que la enseñanza de la ciudadanía global está vinculada al liderazgo pedagógico ejercido por el profesorado y al fortalecimiento de las políticas públicas en el área (Reimers, 2017), y tomando en cuenta el fin de la educación ciudadana como motor para fomentar la justicia social (Ruz-Fuenzalida, 2019) y la mejora de la sociedad en su conjunto (Valdés y Turra, 2017), el análisis realizado destaca trabajos que han reportado avances en el fomento de las competencias ciudadanas mediante experiencias educativas de aprendizaje vinculadas a ciudadanía global; sin embargo, más allá del análisis de los resultados y de sus proyecciones según las investigaciones consideradas en la región, existe la necesidad de avanzar en la búsqueda de mayor evidencia para emitir juicios categóricos. Los resultados de estos estudios tienen características disímiles, de modo que no es posible generar una tendencia en el área iberoamericana que señale un aumento o una disminución de la influencia en el aprendizaje del fomento de las competencias ciudadanas globales en los estudiantes iberoamericanos.

Asimismo, para favorecer que los estudiantes desarrollen experiencias de aprendizaje sobre valores ciudadanos, los estudios analizados dan cuenta de la necesidad de la formación docente específica en el área. El elemento docente en la formación ciudadana en la escuela es vital para el desarrollo de una mirada social abierta, tolerante, empática y con elementos que favorecen lo que Ferrada (2004) junto con Carr y Kemmis (1986) señalan como la construcción de un aula democrática; asimismo, se necesita introducir en el aula el tratamiento de temas controversiales como base de una reflexión de la sociedad actual (Magendzo, 2009 y Díaz-Barriga, 2003).

Por otro lado, la construcción curricular del conocimiento en ciudadanía global debiese proponerse como un espacio de promoción de una ideología (Martínez-Otero, 2019) que no suponga la imposición de un modelo de pensamiento por sobre otro desde la hegemonización de la cultura (Sleeter, 2018), sino que sea el momento en el cual los estudiantes vivan una experiencia de aprendizaje que dé cuenta de una apertura hacia la construcción de conocimientos que nos hablen de una sociedad diversa siguiendo las premisas de la Justicia Curricular propuesta ampliamente e investigada por Giddens, (2000), Connell (2006), Torres (2011), Sen (2010) y Bolívar (2005). Estos autores plantean la necesidad del diálogo equilibrado entre los discursos emanados desde las culturas dominantes para la construcción de un conocimiento plural en cuyo desarrollo el docente tenga el rol de promotor de una acción dialógica (Ferrada, 2002) basada en compartir experiencias de vida para la construcción de soluciones a problemas en un espacio abierto y flexible, permitiendo con ello dar respuesta a los desafíos que ha planteado la sociedad en cada uno de los países y, a nivel global, la Agenda 2030. Dentro de la revisión sistemática de literatura también resaltaron algunos temas ausentes, tales como la visibilización de la perspectiva de género y la diversidad LGBTQ+, situación que configura un nuevo desafío a las comunidades escolares respecto del abordaje de estas problemáticas y de la educación para una ciudadanía comprometida en su rescate y difusión.

En síntesis, este estudio analizó, en el contexto de la producción intelectual y educativa en el área iberoamericana, 30 artículos que entregaron resultados de experiencias de aprendizaje en ciudadanía local y global, determinando una serie de desafíos que se entienden tanto desde la dimensión formativa docente como también desde la importancia de establecer metodologías y acciones concretas que repercutan en el fomento de una ciudadanía de características globales, siendo los investigadores llamados a rescatar dentro del aula escolar y universitaria las ideas, proyectos y sueños que el estudiantado provea para la mejora de la sociedad actual.