Educación Imaginativa: imaginación, creatividad y emoción en la educación inicial

1. PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

Durante el siglo XX el campo de la neurociencia comenzó a expandirse permeando diversas áreas del conocimiento, como es el de la educación. Gracias a estos aportes se ha podido conocer más sobre la vinculación entre cerebro y educación:

los neurocientíficos que estudian la relación mente-cerebro-educación trabajan incansablemente para encontrar formas de unir investigación y práctica educativa, con el objetivo de involucrar a los educadores en aquellos conocimientos que darán mejores bases para innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje”. (Campos, 2013, p. 2)

También ha quedado demostrado que la Educación Inicial genera un gran impacto en el desarrollo integral del ser humano. Es por esto que algunos países, a través de sus políticas educativas, han comenzado a prestar mayor atención a este periodo educativo, ya que:

Los primeros años de vida constituyen las bases formativas del ser humano, las que se desplegarán, consolidarán y perfeccionarán en las siguientes etapas. En consecuencia, si los niños y las niñas no cuentan con entornos protectores y enriquecidos donde las familias y equipos educativos cumplan un rol protagónico, estarán perdiendo oportunidades de desarrollo y aprendizaje. (MINEDUC, 2018, p. 12)

En Chile, el marco curricular vigente ya considera las neurociencias como un área de estudio importante de integrar al momento de planificar esta etapa educativa. En el año 2018, el MINEDUC presentó las nuevas Bases Curriculares para la Educación Parvularia (BCEP); en este documento se define qué y para qué deben aprender los niños y niñas según las características propias de la infancia vinculadas a la sociedad actual. Junto con lo anterior, los Objetivos de Aprendizaje presentan las definiciones curriculares principales, según los objetivos generales propuestos para esta etapa por la Ley General de Educación (LGE). Así, se establece una base curricular común para el país, que permite “diversas modalidades de implementación y programas de enseñanza, de acuerdo a las necesidades institucionales y a las características de sus proyectos educativos” (MINEDUC, 2018, p. 9).

A nivel nacional, las salas cuna, jardines infantiles y colegios tienen sus propios proyectos educativos institucionales, lo que les permite, entre otros aspectos, desarrollar metodologías de trabajo a elección y adecuar la enseñanza al contexto social y cultural en el que se encuentran.

Tal como plantea Campos (2013), innovar es transformar, y para transformar la educación dentro de la sala de clases debemos considerar la unión entre la nueva información que nos entregan las neurociencias, con la comprensión de nuestro cerebro emocional, y sus relaciones con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Si consideramos las neurociencias, las emociones y la educación como elementos esenciales, constatamos que “no hay aprendizaje posible sin que se involucren las emociones” (Grimaldo et al., 2017, p. 58). La Educación Imaginativa es una propuesta metodológica que engloba estas tres áreas, ya que es considerada como:

una forma de pensamiento acerca de la educación y acerca de la práctica educativa que se enfoca en involucrar las emociones y la imaginación de los niños en los contenidos de los planes de estudio [...] Hemos desarrollado muchas técnicas y prácticas para desarrollar las emociones mientras se transmite el conocimiento. (Grimaldo et al., 2017, p. 26)

Algunas de las herramientas de la Educación Imaginativa podrían verse en práctica en la Educación Inicial hoy, a través del desarrollo de los Objetivos de Aprendizaje estipulados en el marco nacional. En el nivel de transición, entonces, la invitación desde el marco curricular actual es a poder dar una mirada a los Objetivos de Aprendizaje propuestos y así entregar estrategias para las prácticas pedagógicas que se desarrollan con los párvulos vinculadas a la Educación Imaginativa: “esto hará que cualquier docente sea capaz de incluir con más facilidad la imaginación de sus alumnos en el aprendizaje, así como su propia imaginación, a la hora de enseñar” (Egan y Judson, 2018, p. 11).

En este contexto emerge la pregunta de investigación: ¿Qué prácticas pedagógicas en Educación Inicial, considerando el nivel de transición y el ámbito de la comunicación integral, pueden ser enmarcadas dentro de la metodología de la Educación Imaginativa?

Considerando la problemática expuesta se planteó como objetivo general de la investigación el diseño de una propuesta que permita desarrollar herramientas de la Educación Imaginativa en el tercer nivel de Educación Inicial, transición I y transición II, en el ámbito de la comunicación integral. Con este fin se propuso realizar una revisión conceptual que permitiera comprender profundamente las estrategias de la Educación Imaginativa; elaborar instrumentos diagnósticos que posibilitaran identificar las prácticas pedagógicas que realizaban las educadoras vinculadas a la Educación Imaginativa; y diseñar una propuesta de formación docente para intencionar la aplicación de las estrategias de la Educación Imaginativa dentro del aula, en el tercer nivel de Educación Inicial, en el ámbito de la comunicación integral.

Este camino de estudio se funda en que la Educación Imaginativa nos presenta una nueva forma de ver la educación; emerge como una nueva metodología del siglo XXI que propone una serie de desafíos desde el mundo de la investigación. Uno de estos desafíos es el escaso análisis en torno a la aplicación de la Educación Imaginativa al currículum chileno, principalmente en los niveles de transición de Educación Parvularia. Según lo expresado en el marco curricular presentado por el MINEDUC (2018) para la Educación Inicial, base común a nivel nacional, este admite diversas modalidades de implementación (p. 83), lo que nos lleva a generar una propuesta de aplicación de las herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa en los centros educativos del país.

La propuesta central de esta investigación consideró la creación de instrumentos diagnósticos que permitieran identificar prácticas pedagógicas que realizan las educadoras que podrían ser vinculadas a la Educación Imaginativa en los centros educativos nacionales. De igual forma, se presentó una propuesta de diseño de formación y acompañamiento docente para intencionar la aplicación de las estrategias de la Educación Imaginativa dentro del aula en el tercer nivel de Educación Inicial, en el ámbito de la comunicación integral, buscando impactar en la comunidad escolar de manera respetuosa y paulatina, ya que:

Pasar de la situación actual a un nuevo paradigma exige imaginación y visión de futuro; también requiere atención y criterio. Con “atención” me refiero a proteger lo que sabemos que da resultado y, al mismo tiempo, estar dispuestos a explorar nuevos enfoques de forma responsable. (Robinson, 2015, p. 302)

De igual manera, creemos que esta investigación hace un aporte al campo educativo al demostrar que tanto el currículum nacional como la metodología ya expuesta poseen un marco teórico sólido y compatible, lo que brindaría una práctica coherente y enriquecida al trabajo con los párvulos a través de las herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa, permitiendo ampliar la innovación educativa y favorecer el logro de los Objetivos de Aprendizaje propuestos por las Bases Curriculares a través de un proceso de capacitación y acompañamiento docente.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. Educación Inicial: ¿Por qué es importante?

Si bien los jardines infantiles llevan años de historia, diversos cambios sociales y culturales a lo largo del tiempo han impactado determinando que estos comiencen a tomar mayor protagonismo en la vida pública. Al comienzo, el interés por que los niños y niñas asistan a los centros de primera infancia estaba vinculado a razones asistenciales o de logística; hoy, gracias al avance en distintos campos de estudio, son diversos los motivos en que se funda la importancia de este nivel educativo para el desarrollo humano.

La nueva perspectiva sobre la infancia señalada desde la Convención sobre los Derechos del Niño, promulgada el año 1989 y ratificada en 1990 por países como Chile, señala que los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a “aprender todo aquello que desarrolle al máximo su personalidad y capacidades intelectuales, físicas y sociales” (UNICEF, 1989). En este marco, las Bases Curriculares para la Educación Parvularia, documento oficial del país para el trabajo en ese nivel educativo, señala que:

El niño y la niña se conciben como personas singulares y diversas entre sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades (biológicas, psicológicas, socioculturales). Ellos y ellas se relacionan interactivamente con su entorno natural y sociocultural y, a partir de esta interacción, van construyendo un conocimiento propio del mundo y de sí mismos, en cambio continuo, el cual merece atención y respeto. Por tanto, su comportamiento no es meramente pasivo o reactivo, sino que lleva la impronta original de su voluntad y pensamiento. (MINEDUC, 2018, p. 21)

Asimismo, los avances en neurociencias nos permiten conocer la importancia de los primeros años de vida de los niños y niñas, incluso, desde el comienzo de su vida intrauterina.

... ahora sabemos cómo se forma el cerebro infantil, la importancia determinante, por ejemplo, de unas condiciones de vida adecuadas de la madre gestante, de su nutrición correcta y completa, de los cuidados de su cuerpo y su persona mientras está alimentando en su interior el crecimiento de una nueva criatura. Sabemos de la importancia de los primeros años de la vida en la configuración del cerebro, de las redes neuronales sobre las que se van a asentar todos nuestros aprendizajes futuros. Unas redes neuronales cuya sustancia se irá concretando en función de las experiencias, de la estimulación, del entorno humano, de los afectos y los estímulos, de la educación. (Palacios y Castañeda, 2009, p. 115)

Palacios y Castañeda (2009) reafirman la importancia de los primeros años de vida como aquellos más sensibles desde el patrimonio social, ya que un desarrollo integral a través de una buena estimulación no solo será determinante para cada niño, sino también para la sociedad en general, ahorrando problemas y gastos a futuro (p. 116).

Las políticas públicas durante los últimos años han impulsado el aumento de cobertura en los niveles infantiles, como también han hecho esfuerzos por medir e impactar en la calidad educativa: “no es extraño por ello que los economistas y los científicos sociales aseguren que los programas que promueven el desarrollo de los niños pequeños son la mejor inversión para lograr el progreso del capital humano y el crecimiento económico” (Marchesi, 2009, p. 7). Además, tal como señala Ramírez (2009), la educación inicial cobra relevancia desde la equidad, ya que se constituye en un factor clave para combatir la pobreza y disminuir las brechas de desigualdad (p. 63).

En definitiva, la Educación Inicial nos brinda un espacio de tiempo crucial para nutrirnos en comunidad de experiencias e interacciones que impactarán nuestra vida para siempre.

... la evolución de la especie humana ha querido dejar en nosotros los años de la infancia como uno de nuestros patrimonios biológicos más importantes. Pero es un muy peculiar patrimonio biológico que, al contrario que otros, tiene como una característica fundamental el ser un conjunto de posibilidades abierto al futuro. La forma en que esas posibilidades se concreten y se llenen de contenido dependerá en gran medida de las experiencias de los primeros años. Porque una de las características más notables de ese peculiar patrimonio biológico es la rapidez con que transcurre. Cuando con apenas seis años un niño se incorpora a la escuela primaria, una parte importante de su futuro (como persona, como estudiante, como miembro de la sociedad) está ya decidida o en vías de decidirse. (Palacios y Castañeda, 2009, p. 116)

En Chile, la Educación Parvularia o Educación Inicial es entendida como el nivel educativo que agrupa a los niños y niñas de las primeras edades de nuestro país. Es por esto que el Ministerio de Educación, en el marco de la Reforma Educacional, presenta una nueva versión de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia, las cuales son un referente de orientación nacional en los procesos de aprendizaje integral de quienes asisten a este nivel educativo.

Uno de los fundamentos que propone la Educación Parvularia en nuestro país es:

Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para las niñas y los niños, que fortalezcan su disposición por aprender en forma activa, creativa y permanente; y que promuevan el desarrollo personal y social, la comunicación integral y la interacción y comprensión del entorno”. (MINEDUC, 2018, p. 33)

De este modo, el lenguaje toma un rol esencial en esta etapa inicial, en la que niños y niñas desarrollan aprendizajes a través del lenguaje oral y de otras formas de expresión como la danza, la música, la plástica y toda manifestación que les permita comunicar sus ideas, sus emociones y sus conocimientos.

2.2. Las neurociencias y sus aportes a la Educación Inicial

Los avances en el estudio del cerebro han impactado en todas las áreas del conocimiento. La educación no ha quedado al margen y ha visto, desde estos nuevos conocimientos, la posibilidad de nutrir sus prácticas con el fin de alcanzar una mejor calidad educativa:

Hoy sabemos que una buena educación produce cambios profundos en el cerebro que ayudan a mejorar el proceso de aprendizaje posterior y el propio desarrollo del ser humano. Y el estudio del cerebro aporta nuevos conocimientos que permiten diseñar nuevas técnicas y nuevas aproximaciones con las que intervenir y hacer mejor este proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños. (Mora, 2013, p. 17)

La distancia entre lo que ocurría en investigación y en la sala de clases hace que emerja una nueva área de estudios: la neuroeducación. Esta, busca:

tomar ventaja de los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes cómo enseñar mejor en los profesores. (Mora, 2013, p. 25)

Por estas razones resulta fundamental poder integrar esta nueva área de conocimiento a las bases teóricas de las prácticas educativas, con el propósito de conjugar evidencia y práctica desde los primeros años de formación:

Es evidente entonces que debemos volvernos a plantear, como educadores, hoy más que nunca, cómo podemos modificar la escuela para que se acomode y mantenga el interés de este nuevo cerebro al que nos enfrentamos. A medida que vayamos desarrollando una comprensión más científica del joven cerebro y de cómo aprende, debemos decidir cómo ese nuevo conocimiento puede cambiar lo que hacemos en los centros educativos y en el aula. (Sousa, 2014, p. 41)

2.3. Cerebro emocional y aprendizaje

Uno de los principales aportes de la neuroeducación a las prácticas educativas ha sido visualizar la importancia de las emociones para el aprendizaje. Esto ha llevado al mundo de la educación a replantearse las formas de enseñanza y aprendizaje y a incluir, desde los primeros niveles del sistema educativo, la emoción como un aspecto educable.

Las neurociencias en diálogo con las ciencias cognitivas y la educación han aportado evidencia de la influencia de las emociones en los procesos psicológicos, tales como la capacidad de enfocar la atención, resolver problemas y apoyar las relaciones. Asimismo, ha mostrado cómo las emociones positivas “abren puertas” dentro del cerebro, y cómo el miedo y el estrés reducen la capacidad analítica (MINEDUC, 2018, p. 12).

Por eso, uno de los primeros factores que se deben considerar para poder potenciar aprendizajes en los individuos es el medio en el que nos desenvolvemos, ya que:

Un medio ambiente estable, estimulante y protector construye en el cerebro infantil los pilares sólidos para una enseñanza efectiva. Por el contrario, un medio ambiente adverso, castigador y estresante influye en, y de hecho impide, el normal desarrollo de los circuitos cerebrales que permiten ese aprendizaje normal. (Mora, 2013, p. 54)

En el campo de la educación, estos avances son de gran importancia, ya que el procesamiento emocional impactaría directamente “en la toma de decisiones y en el análisis de la información, puesto que la emoción participaría de forma prioritaria y modulando dicha información. Es más, las emociones van a generar un estado positivo o negativo hacia el aprendizaje” (Ortiz, 2009, p. 175).

Para Ortiz (2009), desde la visión de la neurobiología las emociones pueden ser de gran relevancia para el proceso escolar, ya que dirigen la atención, crean significado y poseen vías de recuerdo propias, lo cual resulta fundamental para afianzar lo aprendido (p. 176).

Uno de los aportes de las neurociencias a la educación es el poder tomar esta característica del cerebro y estimularla dentro de sus aulas. Para esto, se genera el vínculo entre emoción, motivación y aprendizaje: niños y niñas, al igual que en la vida cotidiana, encienden su atención frente aquellos aspectos que salen de la cotidianidad:

el cerebro dispone de un sistema muy bueno de motivación que consiste en la búsqueda de novedades; el niño se motiva si tienen nuevos estímulos que explorar o conocer. En un ambiente aburrido, estable, sin contrastes o anodino, el cerebro del niño se vuelve pasivo por falta de dicha motivación; por el contrario, en un ambiente enriquecido, lleno de estímulos y con perspectivas de futuro el cerebro se activa enormemente. (Ortiz, 2009, p. 181)

Es por esto que, desde hace un tiempo, el mundo de la educación invita a trabajar con los niños y niñas desde la motivación y la curiosidad, ya que, “la curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento” (Mora, 2013, p. 73).

En relación con la creación de conocimiento, otro concepto importante introducido por la neurociencia es el de plasticidad cerebral. “La plasticidad cerebral ofrece la posibilidad de aprender y desaprender en forma permanente, reorganizándose y formando nuevas conexiones acordes a las experiencias que va vivenciando cada niño y niña, las que a su vez potencian aprendizajes cada vez más complejos” (MINEDUC, 2018, p. 12).

Así, la etapa inicial correspondiente a los primeros años de formación de los párvulos ha ido tomando especial relevancia, ya que los aportes de la neurociencia han permitido visualizar que, durante este periodo de tiempo, ocurren aprendizajes fundamentales para el desarrollo del ser humano:

solo la idea (y la responsabilidad) puesta en la cabeza del maestro, de que lo que enseña tiene la capacidad de cambiar los cerebros de los niños en su física y su química, su anatomía y su fisiología, haciendo crecer unas sinapsis o eliminando otras y conformando circuitos neuronales cuya función se expresa en la conducta cambia ya la propia percepción que el maestro tiene de la enseñanza. (Mora, 2013, p. 28)

Sin embargo, es importante aclarar que la plasticidad cerebral es una condición vinculada al cerebro humano durante toda su vida. Si bien los primeros años son de especial plasticidad, esta es una característica propia del cerebro, ya que:

el cerebro es plástico a lo largo de todo el arco vital. Es decir, es capaz de ser modificado para bien por el aprendizaje a cualquier edad. Ciertamente, en ese arco vital los mecanismos plásticos del cerebro son menores a medida que avanza la edad de las personas. (Mora, 2013, p. 30)

Aún son muchos los desafíos que el sistema educativo en su totalidad enfrenta. Es por esto que resulta esencial encontrar aquellas metodologías respetuosas y coherentes sustentadas en evidencias científicas que otorguen orientaciones claras acerca de cuáles son las mejores formas de enseñar y de aprender.

2.4. Comunicación, lenguaje y expresión

El ser humano es por naturaleza un ser social y la comunicación es parte de esta condición. Es una necesidad que cada persona tiene desde que nace.

Se considera lenguaje “un sistema de comunicación exclusivamente humano” (García et al., 2010, p.9), un “sistema de representación y expresión de signos y reglas lingüísticas que nos permiten relacionarnos con el medio (Bringas, 2013, p. 2). El lenguaje es un constructo mental o abstracción, una capacidad universal exclusiva de la especie humana, una facultad que permite los procesos de apropiación, representación y simbolización de una realidad compleja, simultáneamente natural, social, psíquica y perceptiva. El lenguaje es innato a cada una de las personas; es parte de la comunicación, es decir, la comunicación supone el lenguaje porque “entenderemos comunicación como la conducta intencionada a través de significantes para relacionarse con otros” (Bringas, 2013, p. 2), para comunicar ideas, para expresarse.

Cuando hablamos de expresión, es importante aclarar que la Real Academia de la Lengua Española la define como “manifestar con palabras, miradas o gestos lo que se quiere dar a entender; Dicho de un artista: Manifestar con viveza y exactitud los afectos propios del caso” (RAE, 2022). Pero una expresión no se convierte de manera inmediata en comunicación. Podríamos decir que “la expresión consiste en exteriorizar, mediante palabras u otros sistemas, una idea, un pensamiento, sentimiento o emoción que es percibido por otro, dándose entonces el fenómeno de la comunicación” (García et al., 2010, p. 8). Entonces, y tal como plantean dichos autores, la comunicación, la expresión y el lenguaje se relacionan y forman parte del mismo proceso, siendo la expresión la manifestación de uno o varios lenguajes.

Desde el comienzo de la vida, los niños y las niñas desarrollan procesos comunicativos mediante diferentes recursos de acuerdo a la etapa en que se encuentren: gestuales, corporales o a través del lenguaje verbal, según ya se haya incorporado a su vida. “El desarrollo del lenguaje en los seres humanos está determinado genéticamente, aunque de una manera más frágil que otros desarrollos somáticos como aprender a caminar o seguir ritmos” (Egan, 2018, p. 88). Los niños entre 4 y 6 años se encuentran descubriendo el mundo por medio de diferentes experiencias sensoriales que involucran cada uno de los sentidos, vivencias sociales y a través de cuestionamientos personales que pueden formular gracias al lenguaje y el pensamiento, que van aumentando en forma exponencial día a día.

El lenguaje oral que desarrollan los párvulos es esencial para su comprensión del mundo. De acuerdo a la propuesta de Pinnel (2018), a lo largo de toda nuestra vida el lenguaje oral es y ha sido nuestro vehículo para comunicarnos y construir significados. Lo encontramos en toda actividad humana y es la herramienta básica para hacer conexiones sociales y formar comunidades: “el lenguaje oral es esencial para nuestra sobrevivencia” (Pinnel, 2018, p. 32).

Las artes también juegan un papel fundamental en la transformación de la conciencia. Como propone Eisner (2004), las características biológicas son lo primero que debemos considerar para entender esta transformación, ya que el entorno se compone de imágenes y sonidos, de sabores y olores, todo lo cualitativo que podemos experimentar gracias a nuestro sistema sensorial. Las artes nos ayudan a refinar este sistema sensorial y a cultivar la imaginación (p. 18).

Igualmente, es importante mencionar que la música es una actividad tan natural en los seres humanos como respirar y caminar, y los párvulos naturalmente participan de esta actividad no solo cantando, sino también utilizando diversos instrumentos musicales, comunicando y comunicándose a través del sonido y de diferentes melodías que pueden interpretar. Niños y niñas comprenden lo que se quiere expresar a través de la música, y pueden diferenciar ritmos, tonos, volúmenes y melodías vinculándolos incluso a emociones o situaciones determinadas. La música, con sus tiempos y ritmos, está implícita en nuestro sistema de comunicación, en nuestro lenguaje; es necesario recordar que incluso antes de la invención de la lengua como tal las personas imitaban sonidos, imitaban animales, imitaban sus movimientos; todo elemento que se pueda dramatizar, se imitaba y se representaba.

Las Bases Curriculares para la Educación Parvularia consideran todas estas formas de comunicación para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, proponiendo dentro del ámbito de la comunicación integral el trabajo con dos núcleos esenciales: el lenguaje verbal y los lenguajes artísticos. En relación con el núcleo del lenguaje verbal, principalmente enfocado en el desarrollo del pensamiento y la oralidad, se espera:

potenciar en las niñas y los niños, las habilidades, actitudes y conocimientos que les posibiliten desarrollar su pensamiento, comprender el entorno que habitan y comunicarse, relacionándose con otras personas, construyendo e intercambiando significados. De esta manera, amplían progresivamente sus recursos comunicativos verbales y paraverbales para expresar sus sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, ideas y opiniones, construyendo una base sólida sobre la cual asimilar otros aprendizajes presentes y futuros. (MINEDUC, 2018, p. 69)

En cuanto al núcleo de los lenguajes artísticos y considerando todas las formas de expresión anteriormente descritas (plásticas, musicales o corporales), se espera potenciar:

habilidades, actitudes y conocimientos para la expresión creativa de la realidad, y la adquisición de la sensibilidad y apreciación estética. De esta manera, amplían sus posibilidades de percibir, disfrutar y representar tanto su mundo interno como la relación con el entorno cultural y natural, empleando progresivamente diversos medios y recursos. (MINEDUC, 2018, p. 75)

Es rol del profesional de la educación encontrar la mejor manera de motivar el desarrollo de cada una de las diferentes formas de expresión que tenemos los seres humanos y validarlas como posibilidades de mostrar pensamientos, emociones o experiencias con las que se va construyendo la personalidad, especialmente en la etapa de los párvulos. Para esto es esencial generar experiencias emocionalmente atractivas y vinculadoras, ya que solo así se puede expresar la autenticidad de lo que se quiere comunicar, y para que esto se logre, es necesario construir ambientes motivadores y propicios para el desarrollo de los aprendizajes que se espera conseguir.

2.5. Lev Vygotsky y “el lenguaje”

Para Vygotsky, “el lenguaje y el pensamiento se desarrollan de manera independiente, hasta que se sintetizan y el pensamiento se convierte en lenguaje y el lenguaje en pensamiento. Este se representa a través de significados y más tarde de palabras” (García et al., 2010). En su teoría, el lenguaje es el motor de desarrollo de la persona considerando “que la adquisición del lenguaje constituye el momento más significativo en el desarrollo cognitivo (...) cuando este comienza a servir de instrumento psicológico para la regulación del comportamiento, la percepción muda de forma radical, formándose nuevas memorias y creándose nuevos procesos de pensamiento” (Lucci, 2006, p. 9). Las investigaciones de Vygotsky “lo condujeron a sostener que el lenguaje es esencialmente social en su origen” (Cisneros y Silva, 2007, p. 77). “El proceso de desarrollo intelectual se debe reconocer en el grado de dominio que tienen los individuos de instrumentos y sistemas simbólicos como el lenguaje” (Vygotsky, 1978, citado en Egan, 2018, p. 81). Tal como describen Cisneros y Silva (2007), la relación que hay entre pensamiento y lenguaje según la propuesta de Vygotsky refleja la realidad de una manera diferente a la de la percepción: es el punto central para poder entender la conciencia humana, en la cual las palabras son esenciales para el desarrollo del pensamiento: “la palabra es el microcosmos de la conciencia para Vygotsky” (Cisneros y Silva, 2007, p. 79).

Según Grimaldo et al. (2017), Vygotsky asegura que cada palabra, antes de tener un significado, tiene una carga emocional, y esa carga emocional es lo que le dará un significado (p. 55), es decir, desde la emoción, utilizando el lenguaje, comprenderemos el mundo que nos rodea y le daremos sentido a todo lo que somos y hacemos.

2.6. Educación Imaginativa

La Educación Imaginativa es una nueva mirada a la educación, que entrega novedosas técnicas para poder desarrollar de manera imaginativa el currículo con nuestros alumnos. “Es una forma de pensamiento acerca de la educación y acerca de la práctica educativa que se enfoca en involucrar las emociones y la imaginación de los niños en los contenidos de los planes de estudio” (Grimaldo et al., p. 26).

Kieran Egan ha desarrollado la teoría que sustenta a la Educación Imaginativa. Este autor sitúa a las emociones y a la imaginación como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. “A lo largo de su trabajo y a raíz de su colaboración con miembros del Imaginative Education Research Group (IERG), Egan propone un marco teórico que enlaza de manera efectiva la imaginación, el intelecto y las emociones” (Grimaldo et al., 2017, p. 24).

La Educación Imaginativa entrega de manera concreta un conjunto de herramientas cognitivas para llegar a los alumnos y generar aprendizajes: “formas emotivas e imaginativas con las que los seres humanos dan sentido al mundo” (Grimaldo et al., 2017, p. 19). “Es el conocimiento lo que nutre la imaginación; lo que se quiere hacer desde la Educación Imaginativa es, usando las emociones, poder vincular conocimiento con imaginación y abrir el camino a lo creativo” (Egan, 2018, p. 13).

Es así como “las herramientas cognitivas son la base en esta teoría educativa, las adquirimos en la medida en que interactuamos con lo que nos rodea y, una vez que las internalizamos, nos ayudan a dar sentido a aquello que vamos conociendo” (Grimaldo et al., 2017, p. 56).

Además, según la Educación Imaginativa, de acuerdo con las diferentes herramientas cognitivas que vayan adquiriendo las personas podrán ir desarrollando ciertos entendimientos, ciertas formas de ver y comprender el mundo, las que son diferentes formas de pensamiento: “todas son útiles para propósitos diferentes, ninguna es mejor que la otra, y de hecho permanecen en el individuo y se van superponiendo como las hojas de un libro” (Grimaldo et al., 2017, p. 57).

Las ideas de Lev Vygotsky acerca del lenguaje y las herramientas socioculturales son parte fundamental del sustento teórico de la Educación Imaginativa sobre el pensamiento de los niños y la educación. Sus propuestas han sido analizadas por algunos autores que las han llevado al plano educativo. Así, Egan y Judson (2012) reconocen esta herramienta cognitiva planteada por el psicólogo ruso y proponen que amplía la capacidad de pensamiento, comunicación y comprensión. Además, toman la advertencia de Vygotsky, respecto de que “si nuestra intención es comprometer a los estudiantes de manera imaginativa en el aprendizaje acerca del mundo, debemos primero utilizar las herramientas reales que tienen a su disposición para aprender” (Egan y Judson, 2012, p. 11). Además, vinculan esta herramienta a la emocionalidad de cada sujeto, como al utilizar las narraciones: “la historia/relato es un tipo de herramienta que permite comprender cómo sentirse acerca de los hechos (…) determinan la experiencia y el conocimiento en formas que excepcionalmente pueden establecer su significado emocional” (Egan y Judson, 2012, p. 12).

Vygotsky rompe con las ideas tradicionales en cuanto a que todas las personas nos vamos desarrollando a lo largo de diferentes etapas según las edades biológicas, e integra el concepto de “herramientas socioculturales”, frente a las cuales Kieran Egan hablará de “herramientas cognitivas, que son las herramientas que poseemos para entender el mundo” (Egan, 2018, p. 14), reconociendo a cada persona como individuo y con características propias, de modo que cada uno va adquiriendo a un ritmo personal diferentes herramientas cognitivas. “Su noción de ‘herramientas cognitivas’ nos ofrece una forma de explorar cómo podemos captar y comprometer la imaginación de esos estudiantes para que vean lo que es verdaderamente maravilloso y atrapante en el currículum” (Egan y Judson, 2012, p. 10).

Según Egan “el lenguaje es una de las grandes fuerzas impulsoras del proceso de educación, que está involucrada en la Educación Imaginativa, porque conforme pasa el tiempo nuestro lenguaje se vuelve más sofisticado” (Grimaldo et al., 2017, p. 30), lo que hace posible el desarrollo y avance de los diferentes tipos de comprensión que tiene cada persona.

Al igual que el lenguaje, la emoción es un elemento esencial para el desarrollo de la Educación Imaginativa, ya que “buscamos aprendizajes duraderos; para eso, la única forma es comprometer las emociones. Es el sentir el que permite recordar. De hecho, la palabra recordar viene de corazón (cuore-recordare) y significa volver a sentir” (Egan, 2018, p. 9).

En una entrevista con Adriana Grimaldo (2017), Egan plantea que el lenguaje impulsa el aprendizaje de todas las personas, nos transforma, transforma nuestro pensamiento y transforma nuestro actuar. Nuestro lenguaje modela nuestros cerebros, el lenguaje es mucho más importante de lo que generalmente se considera (pp. 30 y 31).

2.7. Entendimientos y herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa

La teoría de la Educación Imaginativa propone que todos los seres humanos poseemos distintos entendimientos, los cuales están conformados por herramientas cognitivas específicas que nos permiten enfrentarnos a la realidad de una manera específica. “Las herramientas que adquirimos influyen en nuestra comprensión del mundo que nos rodea, del mismo modo que las lentes influyen en lo que nuestros ojos ven. Estas lentes (herramientas cognitivas) ‘median’ en qué y cómo podemos ver, así como en qué y cómo podemos dotarlo de sentido” (Egan y Judson, 2018, p. 13).

Para las personas que trabajan en educación, poder comprender en profundidad cada tipo de entendimiento les permite conocer la mejor manera de adaptar sus prácticas pedagógicas para entregar experiencias educativas intencionadas a sus estudiantes, es decir, lograr conectar emocionalmente con ellos. Estos entendimientos son diferentes según las distintas herramientas que se van adquiriendo a lo largo del desarrollo de cada persona: “por ejemplo, tenemos un montón de herramientas en el cuerpo; estas forman parte de la primera comprensión o entendimiento al que llamamos somático” (Grimaldo et al., 2017, p. 29). Cuando en su infancia cada individuo construye habilidades de comunicación oral, estas se adquieren junto con otras herramientas correspondientes a la comprensión "mítica", tipo de entendimiento que alude “a cuando las culturas usan mitos, y cuando somos niños pequeños, porque usamos formas de pensamiento que no dependen del alfabeto” (Grimaldo et al., 2017, p. 29).

En el momento en que se adquiere el lenguaje escrito, es decir, junto con la alfabetización, el mundo se comienza a entender de otra manera, integrando nuevamente otras herramientas y dando paso al entendimiento “romántico”. “El siguiente nivel es el desarrollo de un entendimiento o comprensión de tipo teórico al que llamamos filosófico” (Grimaldo et al., 2017, p. 29):

de alguna manera, el foco empieza a estar en los grandes eventos más que en situaciones particulares, el lenguaje literario comienza a mutar a lo teórico y dejamos de ver la historia como un único proceso del cual también somos agentes y víctimas. (Grimaldo et al., 2017, p. 85)

Finalmente se encuentra el entendimiento "irónico", un pensamiento más bien reflexivo, de apertura: “el principal objetivo de la comprensión irónica requiere de estudio y conocimiento, pero también de no caer en la desesperanza (...) donde el relativismo rompe con las verdades que tanto trabajo nos llevó construir” (Grimaldo et al., 2017, p. 89).

Entonces debemos tener claro que “cada tipo de entendimiento es como si fuese una caja de herramientas que nos ayuda a comprender el mundo. Cada caja de herramientas tiene nuevas cosas que nos permite ver el mundo de un modo nuevo y diferente” (Egan, 2018, p. 15). Las personas están dotadas de herramientas cognitivas, las cuales, según Egan y Judson (2018), son aprendidas por los individuos desde las diversas gamas de herramientas culturales que el ser humano ha inventado a lo largo de la historia (p. 12).

3. METODOLOGÍA

Considerando el contexto mundial del año 2020, en el que la población estaba expuesta a la pandemia del Covid-19, se determinó desarrollar una investigación bajo el paradigma hermenéutico reflexivo con un enfoque cualitativo, ya que este entrega un sustento rico y adecuado al contexto en el que se desarrolla, tal como lo señalan Hernández et al. (2014): “la investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (p. 358). El diseño del estudio en cuestión es de tipo exploratorio, puesto que “el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado” (Hernández et al., 2014, p. 91), avanzando desde lo poco conocido hacia algo nuevo, utilizando como base un fuerte sustento teórico.

Respecto de la selección de los informantes de la investigación, la muestra es intencionada: se consideró a todo aquel trabajador vinculado al desarrollo pedagógico de los alumnos del tercer nivel de Educación Inicial. Los criterios de definición de la muestra fueron: i) informantes del equipo directivo: aquellos que trabajan directamente con educadores o profesionales de la educación vinculados al desarrollo académico de los alumnos del tercer nivel de Educación Inicial; y ii) educadores y educadoras: solo aquellos que planifican, desarrollan o interactúan en las clases de comunicación integral en los niveles de transición.

Para el desarrollo de esta investigación se propuso diferentes estrategias y técnicas para la recolección de información, siendo todos los instrumentos evaluados y revisados según juicios de expertos y organizados en dos momentos diferentes: i) instrumentos de evaluación diagnóstica y evaluación final; en este caso, se presentó a los informantes una pauta de preguntas que se fue desarrollando a través de una conversación, beneficiando la investigación con toda la información que pudiesen entregar, ya que “las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información” (Hernández et al., 2014, p. 403). Se propuso la realización de entrevistas diferentes para dos grupos del centro educativo; por un lado, para aquel personal que está vinculado a la dirección del equipo y, por otro, a las educadoras, asistentes o profesionales que se encuentren dentro del aula vinculándose directamente con los alumnos. En paralelo, se utilizó también la observación participante, elección en la que debe aclararse que la observación en una investigación cualitativa “no es mera contemplación; implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e interacciones” (Hernández et al., 2014, p. 399). ii) instrumentos de acompañamiento del proceso: durante el desarrollo de la propuesta se realizó un acompañamiento sistemático a todo aquel educador activo en los niveles estudiados. Para esto, el investigador observó las clases utilizando una pauta que promueva la objetividad de la observación y dando prioridad a algunos elementos propuestos, integrando de esta manera, durante el acompañamiento, nuevamente la observación participante. No se debe olvidar que “un buen observador cualitativo necesita saber escuchar y utilizar todos los sentidos, poner atención a los detalles, poseer habilidades para descifrar y comprender conductas, ser reflexivo y flexible para cambiar el centro de atención, si es necesario” (Hernández et al., 2014, p. 403).

Asimismo, se llevó un registro del trabajo de cada uno de los profesionales de la educación que se encuentren participando en la propuesta, a través de una bitácora en la cual se incluyen reuniones, comentarios, observaciones o grabaciones de clases o reuniones para el apoyo de la investigación y la reflexión acerca de las prácticas pedagógicas.

Para el análisis de datos de esta investigación cualitativa se propuso la triangulación de la información considerando elementos de la propuesta de Cisternas (2005) y Martínez (1998), siendo aplicada y analizada cuando la situación mundial por Covid-19 lo permita.

La selección de la información, los datos y los contenidos recopilados son esenciales para el comienzo del proceso. Luego, se propone triangular la información utilizando categorías para la organización de la información. De esta manera se puede analizar y comparar sujetos investigados, los diferentes instrumentos utilizados y, finalmente, triangular la información con el marco teórico.

Es importante considerar la propuesta de Strauss (1989) planteada en Vasilachis (2006) en relación con la recolección y análisis de datos para poder capturar la realidad social considerando sus complejidades, para lo cual identifica tres requisitos:

1) Que esa interpretación y recolección estén guiadas por interpretaciones sucesivas realizadas durante la investigación; 2) Que la teoría sea conceptualmente densa –con muchos conceptos y relaciones entre ellos– evitando caer en la simplicidad; y 3) Que el examen de los datos sea detallado, intensivo y microscópico, con el objetivo de exhibir la maravillosa complejidad que yace en ellos, detrás y más allá de ellos. (Vasilachis, 2006, p. 30)

Francisco Cisterna (2005) propone un esquema de desglose para el análisis de datos que será utilizado para la reflexión y análisis de los datos de esta investigación, ya que, como plantea el autor:

Uno de los elementos básicos a tener en cuenta es la elaboración y distinción de tópicos a partir de los que se recoge y organiza la información. Para ello distinguiremos entre categorías, que denotan un tópico en sí mismo, y las subcategorías, que detallan dicho tópico en microaspectos”. (Cisterna, 2005, p. 64)

De esta manera, los datos pueden ser organizados y analizados con orden, estableciendo vínculos y relaciones objetivas entre ellos.

4. PROPUESTA

La necesidad de cambio, de remirar las prácticas y el sistema actual es una demanda cada vez más recurrente en las conversaciones sobre educación, y para poder llevar a cabo procesos de innovación resulta esencial tener unas prácticas educativas basadas en un fundamento teórico sólido. Es por esto que se propone integrar un diseño de capacitación y acompañamiento para profesores en el cual se espera aplicar herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa en las prácticas pedagógicas, en los niveles de transición, para las experiencias educativas del ámbito de comunicación integral.

Así, el objetivo general de la propuesta es aplicar herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa en las prácticas pedagógicas, en los niveles de transición, para las experiencias educativas del ámbito de comunicación integral.

Los objetivos específicos abordados durante la propuesta son: i) conocer las herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa y la teoría que la sustenta; ii) reflexionar en torno a las prácticas pedagógicas desarrolladas en el ámbito de la comunicación integral; y iii) vincular los objetivos de aprendizaje del ámbito de la comunicación integral a las herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa.

En primer lugar, la propuesta contiene un área vinculada a la capacitación docente en las herramientas cognitivas y teoría educativa de la Educación Imaginativa. De igual manera, se generarán espacios de reflexión en comunidad, instancias significativas para poder generar cambios desde dentro de la comunidad educativa. Vincular la teoría de la Educación Imaginativa con las prácticas docentes en aula de los centros escolares nos parece uno de los factores centrales de la propuesta, ya que la formación de los docentes y su rol en el aula son la clave para una enseñanza efectiva. Finalmente, involucrarnos directamente con los docentes y equipos de la institución educativa nos permitirá tomar decisiones sobre los lineamientos para orientar las necesidades de trabajo en las distintas fases de la propuesta.

De esta manera, buscamos sentar las bases teóricas de la Educación Imaginativa en los centros escolares, pero además acompañar a los agentes educativos en sus procesos de aplicación de esta metodología en el aula, generando un acompañamiento constante durante todo un año escolar. La posibilidad de compartir con ellos sus prácticas, necesidades y conocimientos en los momentos de reflexión sobre sus experiencias pedagógicas fue un gran aporte para nutrir el proceso de transformación educativa.

5. CONCLUSIONES

Es necesario revisar las prácticas pedagógicas que se están desarrollando dentro de las salas de clases e incorporar nuevas metodologías que promuevan la creatividad, la comunicación, el desarrollo del pensamiento crítico, la colaboración y todas aquellas habilidades necesarias en la realidad sociocultural compleja en la que nos encontramos hoy en día. Es necesario seguir trabajando en la incorporación de prácticas que lleguen a cada uno de nuestros alumnos y alumnas, que vinculen emocionalmente los aprendizajes y que desarrollen las habilidades para el siglo XXI. Con este fin es fundamental pensar en ellos, en sus características, en sus necesidades, en su forma de aprender, en los instrumentos que les permitan potenciar la imaginación, desarrollar la creatividad y generar amor por el conocimiento y el aprendizaje.

La investigación propuesta espera llegar a cada uno de los educadores para entregarles un sustento teórico rico sobre el porqué y cómo trabajar con los alumnos, reflexionando y profundizando en cada una de las herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa a fin de que puedan aplicarlas y ponerlas en práctica en su experiencia docente. El vínculo que se propone que realicen los profesores entre los Objetivos de Aprendizaje para el nivel de transición en el ámbito de la comunicación integral y las diferentes herramientas cognitivas será esencial para la comprensión profunda y la puesta en práctica de esta metodología innovadora, fundada en un sólido sustento teórico. La Educación Imaginativa convive con el currículum nacional para la Educación Inicial y puede potenciarlo mediante el diálogo entre ambos componentes en este contexto educativo. Gracias a la Educación Imaginativa, que orientamos al desarrollo de la comunicación integral, estaremos potenciando la curiosidad innata que tienen los niños y niñas, desarrollando su imaginación y creatividad. De esta manera podrán explorar y experimentar para alcanzar aprendizajes a través de diferentes formas de expresión.

Es primordial conocer el contexto en el cual se implementará la propuesta. Por esta razón los instrumentos de evaluación diagnóstica, validados por el juicio de expertos, al igual que todos los instrumentos utilizados para obtener información, entregarán información significativa y pertinente para formar desde las diferentes realidades y necesidades de los establecimientos. Además, es necesario el acompañamiento para la correcta formación y funcionalidad de la metodología utilizada, ya que la reflexión y la autovaloración del trabajo por cada uno de los profesores en relación con sus propias prácticas pedagógicas ayudarán a asentar las bases firmes de la Educación Imaginativa en el ciclo de transición.

Esta propuesta no requiere de una gran inversión económica ni de modificaciones significativas en los establecimientos; con un poco de motivación y los conocimientos necesarios sobre la Educación Inicial y la Educación Imaginativa, más un poco de creatividad e innovación, puede aplicarse en cualquier institución que quiera promover un cambio. “La educación mejora con el hecho de que mejore el modo de enseñar de los profesores” (Egan, 2018, p. 17). Así, la Educación Imaginativa y este programa de capacitación y acompañamiento promoverán una educación real y adecuada a los tiempos de hoy en el ámbito de la comunicación integral para el nivel de transición.

5.1. Proyecciones y limitaciones

Es importante continuar trabajando con los educadores para generar aprendizajes sólidos y profundizar en las diferentes herramientas de la Educación Imaginativa. Se hace necesario comprender que cada uno de los tipos de entendimiento no son etapas que se desarrollan por separado, sino que se van fusionando, por lo que es imprescindible ir integrando estímulos correspondientes a las etapas sucesivas de la comprensión en las que se encuentren los estudiantes; por ejemplo, si se enseña desde la comprensión mítica, sería beneficioso integrar algunos elementos del entendimiento romántico y al mismo tiempo mantener herramientas del entendimiento somático, generando una vinculación y equilibrio entre los diferentes tipos de comprensiones en cada etapa.

Además, se podría realizar un trabajo de profundización y ampliación, integrando progresivamente el desarrollo de las herramientas cognitivas de la Educación Imaginativa a cada uno de los ámbitos de la Educación Parvularia. De igual manera, una transición paulatina hacia los otros niveles desde los niveles de sala cuna e incluso aquellos correspondientes al primer ciclo de enseñanza básica.

Para que esto sea posible, es relevante tener el tiempo necesario para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, profundizar en aquellos aspectos educativos que necesiten de mayor acompañamiento y tener momentos para compartir experiencias. Generalmente, en los establecimientos educacionales el tiempo es escaso, por lo que se requiere de una planificación efectiva y eficaz para implementar estas instancias de reflexión y diálogo internos.

Tal como plantea Ken Robinson, para poder realizar cualquier tipo de cambio las personas, en este caso los profesores y profesoras, necesitan:

tener una noción del futuro hacia el que se les pide que avancen; sentir que son capaces de cambiar y que poseen las competencias adecuadas para hacerlo; creer que hay buenas razones para cambiar, que el futuro al que aspiran es mejor que el presente y que el esfuerzo que supone realizar la transición merecerá la pena; tener los recursos personales y materiales para cambiar; y un plan de acción convincente para llevar a cabo esta transición con éxito, o, como mínimo, que las ponga en marcha, aunque cambie a medida que avanzan. (Robinson, 2015, p. 320)

Notas

Proyecto de Aplicación Profesional Programa de Magíster en Educación Escuela de Educación Universidad Finis Terrae.