Periferias que enseñan: La Educación Religiosa Escolar como lugar de encuentro con las comunidades gitanas y la pregunta por la dignidad

1. Introducción: El aula como espejo de la sociedad

Existe un indicador muy significativo del estado de una sociedad: cuántos de sus niños y jóvenes llegan a la edad adulta sin haber completado la educación básica. En España, ese indicador presenta un marcado rostro étnico. Según los datos de la Fundación Secretariado Gitano (2022), más del 60 % de los jóvenes gitanos abandona los estudios antes de concluir la Educación Secundaria Obligatoria, en un país en el que la tasa media de abandono escolar temprano se situó en el 13,7 % en 2023 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023), mientras que la Unión Europea fijó como objetivo para 2030 reducirla por debajo del 9 % (Consejo de la Unión Europea, 2021). La distancia entre estas cifras no es un accidente estadístico, sino la huella de siglos de exclusión, desconfianza y falta de reconocimiento (Fraser, 2005; Liégeois, 2007).

En este contexto, sorprende la escasez de investigación específica sobre el papel de la Educación Religiosa Escolar (ERE) en los procesos de inclusión o exclusión del alumnado gitano. La literatura sobre ERE e interculturalidad ha crecido notablemente en la última década (Ziebertz, 2009; Mette, 2005; Skeie et al., 2023; Grimmitt, 2020), y los estudios sobre educación inclusiva de minorías étnicas en Europa son abundantes (FRA, 2022; Mirga-Kruszelnicka et al., 2021; Bereményi y Carrasco, 2022); sin embargo, la intersección específica entre ERE y pueblo gitano permanece prácticamente inexplorada. Hasta donde alcanza la revisión bibliográfica realizada para este trabajo, no se registra ningún estudio empírico o teórico publicado en revistas indexadas que analice de manera sistemática el papel de la ERE como espacio de inclusión o de exclusión de la comunidad gitana en España. Este vacío es el que el presente ensayo se propone comenzar a cubrir.

Este estudio adopta un enfoque teórico-analítico de carácter hermenéutico. No se presentan datos empíricos propios, sino que se construye conocimiento mediante el análisis documental e interdisciplinar de fuentes magisteriales, pedagógicas y jurídicas, con el objetivo de elaborar un modelo teórico que pueda orientar tanto la investigación empírica futura como la práctica docente en la actualidad. La pertinencia de este enfoque para la ERE ha sido subrayada por autores como Boys (1989) y Groome (1980), quienes sostienen que este tipo de educación necesita tanto investigación empírica como elaboración teológica sistemática para avanzar como disciplina.

La propuesta se articula en torno a una pregunta central: ¿puede la ERE constituirse en un espacio pedagógico privilegiado para la acogida y la inclusión de las comunidades gitanas, o permanece como reflejo de una cultura mayoritaria excluyente? Esta pregunta no es secundaria ni accesoria. Si la ERE pretende ser algo más que un espacio de transmisión de contenidos doctrinales —si aspira, como plantea el Concilio Vaticano II (1965) en Gaudium et spes, a leer los signos de los tiempos y servir al desarrollo integral de la persona—, entonces la situación educativa del pueblo gitano constituye precisamente uno de esos signos que claman interpretación y respuesta.

El argumento se desarrolla en seis momentos. En primer lugar, se presenta el método del estudio (§ 2). A continuación, se describe la situación del pueblo gitano en el sistema educativo español y el lugar ambiguo que la ERE ha ocupado en su experiencia escolar (§ 3). Seguidamente, se examina el marco teológico y magisterial para una ERE inclusiva (§ 4). El marco jurídico se aborda en el § 5. Los hallazgos teóricos del análisis se presentan sistemáticamente en el § 6. La discusión con la literatura se desarrolla en el § 7, y las conclusiones cierran el trabajo en el § 8.

 

2. Método

El presente trabajo constituye un ensayo teológico-educativo de carácter analítico-propositivo. Se realiza un análisis documental de fuentes magisteriales, pedagógicas y jurídicas mediante un enfoque hermenéutico-crítico orientado a la construcción de un modelo teórico de ERE intercultural aplicable al contexto gitano en España.

2.1. Tipo de estudio y enfoque epistemológico

El estudio se inscribe en la tradición del ensayo teológico-educativo, modalidad reconocida en la investigación en educación religiosa (Boys, 1989; Groome, 1980; Mette, 2005), que articula análisis doctrinal, lectura crítica de fuentes pedagógicas y elaboración propositiva. El enfoque hermenéutico-crítico adoptado se apoya en los planteamientos de Habermas (1987), en relación con la función emancipatoria del conocimiento, y de Ricoeur (1969), respecto de la hermenéutica de los textos normativos —teológicos y jurídicos— como actos de interpretación históricamente situados.

2.2. Fuentes analizadas y criterios de selección

Las fuentes analizadas se organizan en tres corpus complementarios. El primero comprende documentos del Magisterio social de la Iglesia católica con incidencia directa en educación, identidad cultural y dignidad humana, desde Rerum novarum (León XIII, 1891) hasta Laudate Deum (Francisco, 2023), seleccionados por su pertinencia para la fundamentación teológica de una ERE inclusiva.

El segundo corpus incluye literatura pedagógica sobre ERE intercultural, pedagogía crítica y educación de minorías étnicas, seleccionada mediante búsqueda en las bases de datos ATLA Religion Database, Dialnet, ERIC y Google Scholar utilizando los descriptores educación religiosa intercultural, Roma education, religious education minority y ERE inclusión, con preferencia por publicaciones de los últimos cinco años cuando existía literatura reciente sobre el tema.

El tercer corpus comprende instrumentos jurídicos vinculantes —constitucionales, europeos e internacionales— relativos al derecho a la educación y a la no discriminación por razón étnica, seleccionados por su aplicabilidad directa al contexto español.

2.3. Cuadro de organización de fuentes consultadas

A fin de dar cuenta con precisión del proceso de selección documental, se presentan a continuación los criterios de elegibilidad aplicados a cada corpus y el detalle de los textos efectivamente consultados, organizados en cuatro cuadros complementarios.

Cuadro 1. Criterios de selección por corpus

Corpus	Tipo de fuente	Bases de datos / fuente	Descriptores utilizados	Criterios de elegibilidad
Corpus 1 Magisterio	Documentos del Magisterio social de la Iglesia católica	Fuentes primarias oficiales (Vatican.va)	Educación, dignidad humana, identidad cultural	Pertinencia directa para fundamentar una ERE inclusiva; arco histórico completo (1891-2023)
Corpus 2 Pedagógico	Monografías y artículos sobre ERE intercultural, pedagogía crítica y educación de minorías étnicas	ATLA Religion Database, Dialnet, ERIC, Google Scholar	Educación religiosa intercultural; Roma education; religious education minority; ERE inclusión	Preferencia por publicaciones de los últimos 5 años; clásicos disciplinares incluidos por valor fundacional
Corpus 3 Jurídico	Instrumentos jurídicos vinculantes (constitucionales, europeos e internacionales)	Bases de datos jurídicas oficiales (BOE, EUR-Lex, ECHR)	Derecho a la educación; no discriminación por razón étnica; inclusión educativa	Aplicabilidad directa al contexto español y al alumnado gitano

 

Cuadro 2. Corpus 1: Documentos del magisterio social de la Iglesia católica (n = 10)

Autor / Institución	Documento	Tipo	Pertinencia para el estudio
León XIII (1891)	Rerum novarum	Encíclica	Primer hito de la DSI; fundamento del principio de dignidad de la persona
Concilio Vaticano II (1965)	Gaudium et spes	Const. pastoral	Vincula dignidad humana y pluralidad cultural; referencia central para ERE inclusiva
Juan Pablo II (1979)	Catechesi tradendae	Exhort. apost.	Fundamento magisterial de la inculturación catequética
Juan Pablo II (1985)	Slavorum apostoli	Encíclica	Desarrollo de la teología de la inculturación
Juan Pablo II (1990)	Redemptoris missio	Encíclica	Dimensión misionera e inculturadora del mensaje cristiano
Pont. Consejo Justicia y Paz (2004)	Compendio de la DSI	Doc. magisterial	Sistematización de los principios: dignidad, subsidiariedad, opción preferencial y desarrollo integral
Francisco (2013)	Evangelii gaudium	Exhort. apost.	Introduce la categoría operativa de “periferia existencial”
Francisco (2015)	Laudato si’	Encíclica	Marco de ecología integral y ecología cultural; derecho a la identidad de cada pueblo
Francisco (2016)	Amoris laetitia	Exhort. apost.	Pastoral de la familia en contextos de diversidad cultural
Francisco (2023)	Laudate Deum	Exhort. apost.	Actualización del marco de la ecología integral

 

Cuadro 3. Corpus 2: Literatura pedagógica, teológica y filosófica (n = 31)

Autor/es	Obra / Artículo	Tipo de fuente	Base de datos	Criterio / Pertinencia
Boys (1989)	Educating in Faith	Monografía pedag.	ATLA / Google Scholar	Fundamenta el ensayo teólogico-educativo como método legítimo de investigación
Groome (1980)	Christian Religious Education	Monografía pedag.	ATLA / Google Scholar	Referencia metodológica para la ERE como disciplina académica
Jackson (1968)	Life in Classrooms	Monografía pedag.	Google Scholar	Concepto de currículo oculto; exclusión implícita en el aula
Apple (1979)	Ideology and Curriculum	Monografía pedag.	Google Scholar	Ideología en el currículo; relación ERE-cultura mayoritaria
Freire (1970)	Pedagogía del oprimido	Monografía pedag.	Google Scholar	Pedagogía crítica; punto de vista del excluido como fuente de conocimiento
Shorter (1988)	Toward a Theology of Inculturation	Monografía teol.	ATLA	Marco conceptual de la inculturación
Habermas (1987)	Teoría de la acción comunicativa	Monografía filos.	Dialnet / Google Scholar	Función emancipatoria del conocimiento; base del enfoque hermenéutico
Honneth (1997)	La lucha por el reconocimiento	Monografía filos.	Dialnet / Google Scholar	Pedagogía del reconocimiento; condición de inclusión genuina
Hooks (1994)	Teaching to Transgress	Monografía pedag.	ERIC / Google Scholar	Pedagogía crítica; aula como espacio de liberación
Grimmitt (2020)	Religious Education and Human Development	Monografía pedag.	ATLA / ERIC	Modelos de ERE intercultural; insuficiencia sin reflexión crítica sobre el poder cultural
Mette (2005)	Religionspädagogik	Monografía pedag.	ATLA	ERE intercultural; tensión entre particularismo confesional y apertura pluralista
De Sousa Santos (2009)	Una epistemología del sur	Monografía filos.	Dialnet / Google Scholar	Epistemología del sur; perspectiva del excluido como lugar de conocimiento
Estermann (2014)	Colonialidad, descolonización e interculturalidad	Artículo (Polis, 38)	Dialnet / Google Scholar	Aplicación de la inculturación en contextos latinoamericanos
Ziebertz (2009)	Religious Education in a Plural Western Society	Monografía pedag.	ATLA / ERIC	ERE en contextos de diversidad; tensión confesional-pluralista
Skeie, Ignatiou y Van der Kooij (2023)	Religious education in plural societies	Artículo (BJRE, 45[2])	ATLA / ERIC	ERE tiende a reproducir la mayoría sin marcos interculturales explícitos
Bereményi y Carrasco (2022)	Roma educational participation and school success	Artículo (IJIE, 26[11])	ERIC / Google Scholar	Éxito educativo gitano requiere reconocimiento cultural explícito
Mirga-Kruszelnicka et al. (2021)	Roma political participation and representation	Artículo (JEMS, 47[8])	ERIC / Google Scholar	Participación comunitaria como predictor del éxito educativo romaní
Fraser (2005)	Los gitanos	Monografía hist.	Dialnet / Google Scholar	Historia del pueblo gitano en España; exclusión y reconocimiento negado
Liégeois (2007)	Roma en Europa	Monografía	Google Scholar	Contexto europeo de la situación romaní
Fernández Enguita (1999)	Alumnos gitanos en la escuela payá	Monografía pedag.	Dialnet / Google Scholar	Escuela como espacio de homologación cultural para el alumnado gitano
Abajo y Carrasco (2004)	Experiencias de éxito escolar gitanas	Monografía/invest.	Dialnet / Google Scholar	Trayectorias de éxito escolar; condiciones del reconocimiento cultural
FRA (2022)	Roma in 10 European countries	Informe institucional	Web institucional / ERIC	Datos sobre segregación escolar y exclusión educativa romaní en Europa
Defensor del Pueblo (2021)	Situación de la pob. gitana en España	Informe institucional	Web institucional	Datos sobre segregación escolar en centros con alumnado gitano en España
Fundación Secretariado Gitano (2022)	Discriminación y comunidad gitana	Informe institucional	Web institucional	Datos de abandono escolar: >60 % de jóvenes gitanos sin ESO
Cantón Delgado (2004)	La razón hechizada	Monografía antrop.	Dialnet / Google Scholar	Movimiento evangelista gitano; inculturación del Evangelio en la cultura gitana
González Faus (2007)	Calidad cristiana	Monografía teol.	ATLA / Dialnet	Genealogía teológica de la periferia; encarnación como origen
Gutiérrez (1971)	Teología de la liberación	Monografía teol.	ATLA / Google Scholar	El excluido como sujeto teológico; opción preferencial
Fricker (2007)	Epistemic Injustice	Monografía filos.	Google Scholar	Justicia epistémica; reconocimiento del conocimiento del excluido
Salinas (2009)	La Iglesia española y los gitanos	Monografía	Dialnet / ATLA	Historia de la pastoral gitana en España
Griera (2012)	Public policies, the evangelical minority	Artículo (RSS, 40[1])	ATLA / Google Scholar	ERE y minorías evangélicas; política de reconocimiento en España
Macías Aranda y Redondo Sama (2012)	Pueblo gitano, género y educación	Artículo (RISE, 1[1])	ERIC / Dialnet	Género y educación en comunidades gitanas; barreras a la escolarización

 

Cuadro 4. Corpus 3: Instrumentos jurídicos vinculantes (n = 10)

Instrumento / Organismo	Referencia específica	Tipo	Criterio / Pertinencia
Constitución Española (1978)	Arts. 14, 27 y 9.2	Norma constitucional	Prohibición de discriminación étnica; derecho a la educación; obligación de igualdad real
Directiva 2000/43/CE	Igualdad racial	Directiva europea	Tutela antidiscriminatoria en el ordenamiento europeo
Convención Derechos del Niño, ONU (1989)	Arts. 28, 29, 30	Tratado internacional	Derecho a la educación, al desarrollo pleno de la personalidad y a la propia cultura
LOE (2006) / LOMLOE (2020)	Principios de equidad e inclusión	Ley orgánica	Marco normativo español de inclusión educativa
Ley 15/2022	Ley integral de igualdad de trato	Ley orgánica	Refuerzo de la tutela antidiscriminatoria en España
TEDH, Gran Sala (2007)	D. H. y otros c. Rep. Checa	Jurisprudencia	La segregación sistemática de niños gitanos viola el derecho a la educación
Comité Derechos del Niño (2018)	Obs. finales sobre España (CRC/C/ESP/CO/5-6)	Resolución ONU	Recomendaciones específicas sobre inclusión educativa de minorías en España
Comisión Europea (2020)	Marco Estratégico UE 2020-2030	Marco estratégico	Objetivos europeos de inclusión educativa y participación romaní
Consejo de la UE (2021/C 93/01)	Recomendación sobre gitanos	Recomendación europea	Objetivo de reducción del abandono escolar temprano por debajo del 9 % en 2030
ONU, Relator Especial (2019)	Informe A/HRC/40/64	Informe ONU	Situación de las minorías étnicas en los sistemas educativos europeos

 

2.4. Procedimiento analítico

El análisis se desarrolló en tres fases. En la primera, se procedió a la lectura sistemática de cada corpus para identificar los núcleos temáticos relevantes para la pregunta de investigación. En la segunda, se realizó un análisis transversal entre los tres corpus orientado a reconocer convergencias, tensiones y vacíos. En la tercera, se elaboraron los hallazgos teóricos del estudio, formulados como proposiciones susceptibles de contrastación empírica en investigaciones posteriores. La triangulación entre fuentes teológicas, pedagógicas y jurídicas constituye la principal estrategia de validación interna del análisis.

 

3. El pueblo gitano en la escuela española: Historia de un encuentro difícil

3.1. Presencia, exclusión y desconfianza

El pueblo gitano lleva en la Península Ibérica más de seis siglos. Llegado a la Corona de Aragón hacia 1425, su presencia está documentada en prácticamente todos los territorios de España desde fines del siglo XV (Fraser, 2005). Su historia en el país es la de un pueblo que ha sobrevivido a la persecución sistemática —la Pragmática de 1499, los decretos de “reducción” de los siglos XVII y XVIII y la Gran Redada de 1749 constituyen los hitos más sombríos (Sánchez Ortega, 1994)—, así como a los intentos de asimilación forzada que se prolongaron hasta bien entrado el siglo XX. La escuela ha sido, para muchas familias gitanas, un espacio de tensión: el lugar donde se les exigía que dejasen en la puerta su lengua, su cultura y su identidad para integrarse en una normalidad que no habían definido (Fernández Enguita, 1999).

La desconfianza hacia las instituciones no es irracional; es la respuesta esperable de un pueblo que ha constatado que estas pueden ser instrumentos de homologación más que de reconocimiento (Abajo y Carrasco, 2004; Macías Aranda y Redondo Sama, 2012). Investigaciones recientes confirman que esta desconfianza persiste como una barrera significativa para la escolarización plena (Bereményi y Carrasco, 2022; Mirga-Kruszelnicka et al., 2021). A ello se agrega la segregación escolar, que agrava el problema: la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2022) y el Defensor del Pueblo de España (2021) documentan la existencia de centros con más del 80 % de alumnado gitano en barrios periféricos de varias ciudades españolas, caracterizados por menores recursos y expectativas docentes más bajas (Murillo y Martínez-Garrido, 2018).

3.2. La ERE ante la diversidad étnica: Entre el potencial y la indiferencia

La ERE ha tenido una presencia ambivalente en la experiencia escolar del pueblo gitano. La tradición de pastoral gitana de la Iglesia católica en España —con el Apostolado Gitano y la Fundación Secretariado Gitano como expresiones institucionales más visibles (Salinas, 2009; Fresno García y Chaín, 2013)— contrasta con la tendencia de la ERE escolar a reflejar exclusivamente la tradición católica de la cultura mayoritaria sin incorporar elementos propios de la espiritualidad gitana (Griera, 2012). Esta omisión no es neutral, pues el silencio sobre una cultura constituye una forma de negación existencial y simbólica: el currículo oculto de la exclusión (Jackson, 1968; Apple, 1979).

La irrupción del movimiento evangelista gitano desde los años 70 del siglo pasado añade una dimensión nueva al debate. Las Iglesias Evangélicas de Filadelfia representan una de las experiencias de inculturación más vigorosas del cristianismo contemporáneo en España (Cantón Delgado, 2004; Ramírez Heredia, 2009). Su existencia interpela a la ERE al menos en dos sentidos: por una parte, como evidencia de que el mensaje del Evangelio puede encarnarse en la cultura gitana con autenticidad y vitalidad; por otra, como indicio de que una institucionalidad religiosa que no sabe acoger la espiritualidad gitana en sus propias formas contribuyó, en parte, a que esta encontrara cauces alternativos de expresión.

4. Fundamentos teológicos y magisteriales para una ERE inclusiva

4.1. La periferia como lugar teológico

La categoría de “periferia existencial” en Evangelii gaudium (Francisco, 2013) no es meramente retórica: tiene una genealogía teológica sólida que se remonta a la encarnación misma (González Faus, 2007). La teología de la liberación —particularmente en los aportes de Gutiérrez (1971) y Sobrino (1991)— ha mostrado que los pobres y excluidos no son solo destinatarios de la evangelización, sino sujetos teológicos con una perspectiva privilegiada sobre el mensaje del Evangelio. Trasladada a la ERE, esta categoría invita a reformular la pregunta pedagógica, ya no en la forma: ¿cómo integramos al alumnado gitano en nuestra clase de Religión?, sino como ¿qué nos enseña el alumnado gitano sobre el Evangelio que nosotros no sabíamos ver? Esta inversión epistemológica —formulada filosóficamente como “epistemología del sur” por De Sousa Santos (2009)— puede entenderse como un acto de justicia epistémica (Fricker, 2007).

4.2. Dignidad humana y opción preferencial

El principio cardinal de la Doctrina Social de la Iglesia (DSI) es la dignidad inviolable de toda persona, fundada en su creación a imagen y semejanza de Dios (Gn 1:27). Esta dignidad antecede a cualquier condición cultural, social o étnica, y de ella se derivan derechos inalienables, incluido el derecho a la educación (Pontificio Consejo “Justicia y Paz”, 2004, n. 144-148). Gaudium et spes (Concilio Vaticano II, 1965) vincula esta dignidad con el reconocimiento de la pluralidad cultural, afirmando que la Iglesia no está ligada a ninguna raza, nación o costumbre particular (GS, #58). Por su parte, Caritas in veritate (Benedicto XVI, 2009) elabora el concepto de desarrollo humano integral —que incluye la dimensión cultural e identitaria (CiV, #11)— y Laudato si’ (Francisco, 2015) lo amplía hacia la ecología integral, incorporando la ecología cultural: el derecho de cada pueblo a preservar y desarrollar su propia identidad.

4.3. Fe y cultura: La teología de la inculturación

La teología de la inculturación (Shorter, 1988; Juan Pablo II, Catechesi tradendae, 1979; Slavorum apostoli, 1985) ofrece un marco conceptual pertinente para una ERE inclusiva con comunidades gitanas. Aplicada a este contexto, la inculturación exige explorar los puentes entre el mensaje cristiano y la experiencia vital del pueblo gitano: su valoración de la familia y la comunidad, su espiritualidad expresiva y corporal, y formas de devoción popular —como la Virgen de los Gitanos— que encarnan dicha experiencia. La pedagogía del reconocimiento de Honneth (1997) complementa este enfoque al sostener que el reconocimiento intersubjetivo es una condición necesaria para la participación genuina en cualquier comunidad educativa.

5. El ordenamiento jurídico como respaldo

5.1. El derecho a la educación y la prohibición de discriminación

La Constitución Española (CE, 1978), en sus artículos 14, 27 y 9.2, establece el tríptico constitucional que fundamenta las políticas de inclusión educativa: la prohibición de discriminación por razón étnica, el derecho a la educación como derecho fundamental y la obligación de los poderes públicos de remover los obstáculos que impidan la igualdad real y efectiva. La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), modificada por la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE, 2020), consagra los principios de equidad e inclusión como ejes vertebradores del sistema. En el plano europeo, la Directiva 2000/43/CE y la Ley 15/2022 refuerzan la tutela antidiscriminatoria. El Tribunal Europeo de Derechos Humanos TEDH, en el caso D.H. y otros contra República Checa (Gran Sala, 2007), declaró que la segregación sistemática de niños gitanos viola el derecho a la educación. A nivel de Naciones Unidas, los artículos 28, 29 y 30 de la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) establecen el derecho al pleno desarrollo de la personalidad y la conservación de la propia cultura.

5.2. Convergencias entre Derecho y Magisterio social

La convergencia entre las exigencias del ordenamiento jurídico y las de la DSI —ambas ancladas en tradiciones iusnaturalistas (Maritain, 1947; Finnis, 1980)— ofrece a la ERE un doble respaldo. Por un lado, el ordenamiento establece un límite: ningún programa de educación religiosa puede contribuir a la discriminación del alumnado por razón étnica, ni siquiera mediante el silencio (Keddie, 1971; Young, 1971). Por otro lado, la DSI ofrece una orientación positiva: la ERE que incorpora activamente la perspectiva intercultural no solo cumple de mejor manera su misión evangelizadora, sino que también responde a las exigencias del derecho a la educación en condiciones de igualdad real (Mette, 2005; Ziebertz, 2009).

6. Hallazgos del análisis

El análisis documental e interdisciplinar realizado permite formular cuatro hallazgos teóricos, presentados como proposiciones con capacidad heurística para orientar tanto la investigación empírica futura como la práctica docente actual.

 

Hallazgo 1. El vacío específico de la ERE en contextos gitanos como problema científico y pastoral

A pesar del desarrollo de la pedagogía intercultural (Skeie et al., 2023; Grimmitt, 2020) y de los estudios sobre inclusión educativa de minorías étnicas en Europa (FRA, 2022; Bereményi y Carrasco, 2022; Mirga-Kruszelnicka et al., 2021), la investigación específica sobre la ERE como espacio de inclusión o exclusión del pueblo gitano es prácticamente inexistente en la literatura indexada. Este vacío no es neutral: implica que una asignatura llamada a ser especialmente sensible a la dignidad del otro opera sin evidencia empírica sobre su impacto real en el alumnado gitano. Reconocer este vacío como problema científico es condición necesaria para que la ERE asuma su responsabilidad inclusiva de manera informada y no meramente intuitiva.

 

Hallazgo 2. La “periferia existencial” como categoría pedagógica operativa para la ERE

La categoría teológica de “periferia existencial” (Francisco, 2013) no solo describe la situación del pueblo gitano en el sistema educativo, sino que opera como un principio pedagógico reorientador: invierte la dirección del aprendizaje —de la transmisión unidireccional al encuentro bidireccional— y fundamenta una epistemología del reconocimiento que hace posible la inclusión genuina. Aplicada a la ERE, esta categoría genera una nueva pregunta pedagógica: no “¿cómo enseñamos religión a los gitanos?”, sino “¿qué nos enseñan los gitanos sobre el Evangelio?” Este planteamiento articula la teología franciscana con los aportes de la pedagogía crítica (Freire, 1970; Hooks, 1994) y de la epistemología del sur (De Sousa Santos, 2009), evidenciando su convergencia en torno a la experiencia del excluido como un lugar privilegiado de producción de conocimiento.

 

Hallazgo 3. La inculturación como método y la ecología cultural como marco: Una ERE que no disuelve sino que reconoce

El análisis de los documentos magisteriales —desde Catechesi tradendae (1979) hasta Laudato si’ (2015)— y de la teología de la inculturación (Shorter, 1988; Estermann, 2014) muestra que los recursos teológicos para una ERE intercultural con comunidades gitanas no solo están disponibles, sino que además presentan coherencia entre sí. La inculturación aporta el método: la encarnación del mensaje en las categorías culturales del destinatario, sin disolverlas. Por su parte, la ecología cultural de Laudato si’ ofrece el marco normativo: el derecho de cada pueblo a preservar y desarrollar su identidad forma parte del cuidado de la “casa común”. La confluencia de estos dos principios genera un modelo de ERE que no enseña religión a pesar de la cultura gitana, sino a través de ella y en diálogo con ella.

 

Hallazgo 4. La convergencia entre Derecho, Magisterio y pedagogía crítica como legitimación plural del modelo propuesto

Un resultado transversal del análisis es la notable convergencia entre las exigencias del ordenamiento jurídico —prohibición de discriminación, obligación de igualdad material y derecho a la propia cultura (arts. 14, 27 y 9.2 de la Constitución Española de 1978; art. 30 de la Convención sobre los Derechos del Niño)—, las de la Doctrina Social de la Iglesia —dignidad, opción preferencial, subsidiariedad, desarrollo integral— y las de la pedagogía crítica —reconocimiento, participación, transformación estructural—. Esta triple convergencia otorga al modelo propuesto una legitimidad plural: resulta jurídicamente exigible, teológicamente fundamentado y pedagógicamente avalado. En consecuencia, una ERE intercultural con comunidades gitanas no es una opción entre otras, sino una obligación que emana simultáneamente de la fe, de la razón pedagógica y del Derecho.

7. Discusión

7.1. Comparación con estudios previos

Los hallazgos de este ensayo dialogan productivamente con la literatura existente, aunque su especificidad —la intersección entre ERE y pueblo gitano— carece, como se ha señalado, de precedentes directos. En el amplio campo intercultural, autores como Skeie et al. (2023) han documentado que la ERE en contextos de diversidad religiosa y cultural tiende a reproducir el punto de vista mayoritario cuando no se adoptan marcos explícitamente interculturales. Por su parte, Grimmitt (2020) ha mostrado que los modelos de ERE centrados en la “educación sobre religiones”, sin una reflexión crítica sobre el poder cultural, resultan insuficientes para garantizar la inclusión. Estos planteamientos convergen con el Hallazgo 1 del presente estudio: la ausencia de un marco intercultural explícito en la ERE no constituye una postura neutral, sino que opera como un mecanismo que reproduce la exclusión.

En el campo de la educación del pueblo gitano, Bereményi y Carrasco (2022) han documentado que las intervenciones educativas más eficaces con comunidades gitanas en Europa son aquellas que combinan alta calidad académica con un reconocimiento cultural explícito. Mirga-Kruszelnicka et al. (2021) señalan que la participación comunitaria es el predictor más robusto del éxito educativo en contextos romaníes. Ambos resultados empíricos respaldan los Hallazgos 2 y 3 del presente estudio, que proponen el reconocimiento cultural y la participación como principios estructurantes de una ERE inclusiva con comunidades gitanas.

La teología de la inculturación ha sido aplicada a contextos latinoamericanos (Estermann, 2014) y africanos (Shorter, 1988) con resultados teórica y pastoralmente consistentes; sin embargo, su aplicación sistemática al contexto gitano europeo es prácticamente inexistente en la literatura académica. El presente estudio constituye, en este sentido, una aportación original que abre una línea de investigación específica.

7.2. Aportes y límites del estudio

El principal aporte de este ensayo es la identificación y articulación sistemática de los recursos teológicos, pedagógicos y jurídicos disponibles para una ERE intercultural con comunidades gitanas, los cuales, si bien estaban presentes en la literatura, no habían sido integrados de manera coherente. El modelo propuesto —basado en los cuatro hallazgos— ofrece una base teórica para el diseño de programas de formación docente, materiales curriculares e investigaciones empíricas futuras.

Los límites de este estudio son inherentes a su diseño como ensayo teórico. En primer lugar, los hallazgos tienen carácter propositivo y no descriptivo: no sostienen que la ERE funcione de un modo determinado en las aulas de España, sino que plantean cómo podría y debería orientarse. La contrastación empírica de las proposiciones formuladas requiere investigación de campo que este trabajo no aborda. En segundo lugar, el análisis se circunscribe al contexto español, por lo que su transferibilidad a otros países europeos con presencia significativa de población romaní —Rumanía, Bulgaria, Eslovaquia— exige adaptaciones que atiendan a sus distintos sistemas educativos y tradiciones religiosas. En tercer lugar, la diversidad interna del pueblo gitano —entre gitanos católicos, evangelistas y no practicantes; entre comunidades urbanas y rurales; y entre distintas generaciones— ha sido abordada de manera esquemática, de modo que futuros estudios deberían profundizar en esta heterogeneidad.

7.3. Tensiones no resueltas: ERE confesional e interculturalidad

Una tensión estructural recorre el argumento de este ensayo y conviene explicitarla: la relación entre la identidad confesional de la ERE católica y la apertura intercultural que se propone. Esta tensión no es nueva en la literatura: Ziebertz (2009) la formula como la oposición entre particularismo confesional y apertura pluralista, mientras que Mette (2005) sostiene que solo puede resolverse si la ERE asume que lo particular —la tradición cristiana— no constituye el todo, sino una voz situada en un diálogo que la enriquece. El presente estudio adopta esta posición, pero reconoce que no es compartida por todos los actores del sistema educativo: existen docentes, comunidades eclesiales y familias que perciben la apertura intercultural como una amenaza a la integridad del mensaje cristiano. Resolver esta tensión en la práctica —más allá del plano teórico— se configura como uno de los desafíos pastorales y pedagógicos más exigentes que plantea el modelo propuesto.

 

8. Conclusiones

Este ensayo ha argumentado que la Educación Religiosa Escolar puede constituirse en un espacio privilegiado de inclusión para las comunidades gitanas en España, y que dispone de fundamentos teológicos, magisteriales, pedagógicos y jurídicos sólidos para ello. La categoría franciscana de “periferia existencial” (Francisco, 2013) opera aquí como programa pedagógico: enseñar religión desde las periferias significa reconocer a quienes las habitan, integrar sus experiencias al aula y dejarse interpelar por lo que sus vidas revelan del Evangelio.

Los cuatro hallazgos formulados en este texto configuran un modelo de ERE intercultural cuyos ejes son: el reconocimiento del vacío investigador como problema científico y pastoral; la reorientación pedagógica desde la periferia existencial; el uso de la inculturación como método y de la ecología cultural como marco; y la legitimación plural —teológica, jurídica y pedagógica— del modelo propuesto. De estos principios se derivan criterios operativos —el reconocimiento previo a la enseñanza, la incorporación curricular de la historia y la espiritualidad gitanas, la participación comunitaria y la formación intercultural del profesorado— que son aplicables hoy con los recursos ordinarios de un centro escolar.

Como se ha señalado en la discusión, los límites del estudio son los propios de su diseño teórico: los hallazgos tienen un carácter propositivo y requieren contrastación empírica: la transferibilidad del modelo a otros contextos europeos demanda una adaptación contextual, y la heterogeneidad interna del pueblo gitano ha sido tratada de manera esquemática. Estos límites acotan con precisión las líneas de investigación que este ensayo deja abiertas: estudios empíricos sobre la percepción de la ERE por parte del alumnado gitano; evaluación de programas de formación intercultural para docentes de la asignatura de Religión; análisis comparado de modelos de ERE en contextos de diversidad romaní en Portugal, Francia, Rumanía y Bulgaria; y exploración del diálogo ecuménico entre la ERE católica y las comunidades evangelistas gitanas como experiencia de inculturación de referencia en el contexto europeo.

La convergencia entre el Derecho, el Magisterio y la pedagogía crítica en torno a la inclusión del pueblo gitano en el sistema educativo no deja espacio para la indiferencia: la ERE tiene ante sí una oportunidad —y una responsabilidad— que este ensayo ha pretendido articular con rigor y con esperanza.