A virada paradigmática do ensino religioso no Brasil: revisão bibliográfica do legado de Wolfgang Gruen e sua influência na Base Nacional Comum Curricular e no Currículo Referência de Minas Gerais

Considerações iniciais: justificativa, objetivo e estruturação

A presença do componente curricular Ensino Religioso (ER) na escola pública brasileira é marcada por uma longa e complexa trajetória de disputas e controvérsias. Desde o período colonial, a educação esteve vinculada a um projeto de cristianização, consolidando uma prática confessional católica, inicialmente denominada “instrução religiosa”. Com a instauração do regime republicano e a separação jurídica entre Igreja e Estado, formalizada pelo Decreto nº 119-A de 1890, iniciou-se um intenso debate entre a defesa do ensino laico e as forças que buscavam a permanência da confessionalidade no ambiente escolar. Essa tensão atravessou todas as constituições e leis educacionais subsequentes, que em geral mantiveram o ER como disciplina de oferta obrigatória para as escolas, mas de matrícula facultativa para os alunos, solução moderada que perpetuou o paradoxo e não foi capaz de diluir a tensão entre a laicidade do Estado, garantida pela vigente Constituição Federal de 1988, e a histórica prática confessional.

Enquanto a laicidade fundamenta a separação entre Estado e Igreja em um regime republicano, a confessionalidade refere-se ao ensino vinculado a dogmas e doutrinas de denominações específicas. A laicidade é um termo polissêmico, cujo sentido moderno surge com a Revolução Francesa e se consolida na separação entre o poder político e o religioso, sustentando a neutralidade confessional do Estado. Um Estado laico não requer a religião como elemento de integração social ou requisito de unidade nacional (Siqueira, 2012). A confessionalidade no contexto educacional é caracterizada pelo vínculo direto com uma instituição religiosa e seus sistemas de crença. Como destaca Siqueira (2012, pp. 19-20), “do ponto de vista histórico, o ancoramento jurídico do ensino religioso na escola como direito do cidadão e dever do Estado traz as marcas de uma época em que essa disciplina foi considerada parte do sistema religioso, ou mesmo eclesial”. Trata-se, portanto, de um ensino exercido entre grupos de uma mesma confissão, abrangendo doutrinas, ritos, princípios ético-morais e a autoridade religiosa específica.

Ao longo do século XX, os embates se intensificaram, como a reação católica ao laicismo republicano e o confronto ideológico com os Pioneiros da Escola Nova na década de 1930. No final dos anos 1960, configura-se uma inflexão na compreensão do Ensino Religioso, especialmente em Minas Gerais, com o pensamento de Wolfgang Gruen, que se encontra inserido no ambiente eclesial das transformações impulsionadas pelo Concílio Vaticano II e participa de processos formativos vinculados à renovação da catequese e ao movimento de reformas em curso. Então, passa a distinguir os âmbitos de atuação da catequese e do Ensino Religioso, enfrentando o impasse histórico do componente e redefinindo seu objeto. O deslocamento do “ensino de religião” para a “educação da religiosidade” introduz uma compreensão de base antropológica, vinculada à abertura humana ao sentido da vida e ao compromisso pessoal e social (Gruen, 2004, p. 90).

O percurso formativo entre 1967 e 1969 explicita as condições dessa elaboração. A participação em encontros catequéticos¹ e o contato com referenciais teológicos e pedagógicos incidem sobre a atuação na formação de professores. A educação da religiosidade configura o eixo de compreensão do componente, deslocando-o para o campo da experiência humana e da busca de sentido. No plano pedagógico, define-se uma linguagem adequada ao espaço escolar, capaz de acolher os sujeitos independentemente de pertencimento religioso. A distinção encontra-se estruturada no plano pedagógico e teórico antes de sua explicitação no magistério.

Essa explicitação ocorre de modo progressivo nos documentos da Igreja a partir do pós-Concílio Vaticano II. A Declaração Gravissimum Educationis (1965) trata da educação cristã no contexto escolar e indica a diferenciação entre formação na fé e educação no espaço educativo. O Diretório Geral de Catequese (1971) delimita com maior precisão a natureza da catequese. A Exortação Apostólica Catechesi Tradendae (1979), de João Paulo II, define a catequese como educação sistemática da fé no interior da comunidade eclesial, distinta do ensino religioso escolar. O Diretório Geral para a Catequese (1997) explicita essa distinção ao situar a catequese como processo de iniciação e aprofundamento da fé e o Ensino Religioso como componente de natureza formativa no espaço público da educação.

Nas décadas seguintes, esse movimento alcança o campo das políticas públicas educacionais no Brasil. A homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, e a elaboração dos currículos estaduais recolocam no centro da política educacional brasileira o debate sobre a natureza e os objetivos do Ensino Religioso. A BNCC define o “conhecimento religioso” como objeto de estudo do componente e reafirma uma perspectiva não proselitista, orientada pelo respeito à diversidade cultural e religiosa do país. As disputas políticas e ideológicas em torno do Ensino Religioso nas escolas públicas, o giro epistemológico proposto por Gruen e os avanços na regulamentação nacional e estadual, evidenciam um campo em reconfiguração. A BNCC reafirma o caráter não proselitista do ensino; o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) formaliza e desenvolve a mudança paradigmática associada ao pensamento de Gruen. Esse quadro sustenta a presente revisão bibliográfica.

Apesar de numerosos estudos sobre o Ensino Religioso no Brasil, permanecem escassas as análises que examinam de modo sistemático a influência do pensamento de Wolfgang Gruen na formulação curricular contemporânea, especialmente no Currículo Referência de Minas Gerais. Este artigo analisa a virada paradigmática proposta por Gruen e demonstra como essa inflexão contribui para a redefinição do Ensino Religioso escolar e para a elaboração do CRMG. Sustenta-se que o CRMG, ao adotar a religiosidade como referencial interpretativo, desenvolve a perspectiva indicada pela BNCC e consolida uma compreensão do componente alinhada à formação cidadã, ao diálogo e ao respeito à diversidade em um Estado laico.

Este artigo é estruturado em cinco partes. A primeira apresenta as considerações iniciais, nas quais são expostos a justificativa e o objetivo da revisão bibliográfica realizada, bem como a organização do texto. A segunda, volta-se à apresentação da metodologia utilizada para a realização da revisão bibliográfica, com destaque às fontes utilizadas e aos seus critérios de seleção. A terceira parte procura aprofundar a análise dos textos com enfoque no contexto de elaboração da BNCC e inclusão do Ensino Religioso nesse documento curricular, o qual não foi um processo linear, mas o resultado de décadas de lutas políticas, debates jurídicos e avanços epistemológicos. A quarta sessão desta revisão bibliográfica busca aprofundar a proposta inovadora de Wolfgang Gruen para o Ensino Religioso: teólogo e educador que, no final dos anos 60, redefiniu a compreensão do componente curricular, oferecendo uma verdadeira reorientação teórica, com implicações no CRMG. Por fim, as considerações finais demonstram a virada paradigmática proposta por Wolfgang Gruen, e de que modo os seus fundamentos epistemológicos foram integrados ao Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) e contribuíram para a superação do modelo confessional.

Metodologia empregada

O presente artigo adotou a metodologia bibliográfica e documental. A pesquisa bibliográfica estabelece uma articulação com o que já foi produzido sobre o tema. Para tanto, os textos revisados foram centrados na produção de Gruen, independente dos veículos de divulgação, desde os publicados no final dos anos 60 até o último escrito pelo autor relacionado ao Ensino Religioso Escolar, no ano de 2022. A seleção dos textos de Gruen permitiu não só demonstrar a originalidade da proposta e antecipação ao seu próprio tempo, como o aperfeiçoamento que o autor desenvolveu a respeito do tema nas últimas décadas.

A revisão e articulação foram complementadas com a revisão de livros, artigos científicos, tese e dissertação de estudiosos do tema e do referencial teórico, a partir da consulta a periódicos científicos, como a Revista Horizonte e a Revista Pistis & Praxis, bem como de repositórios institucionais de universidades como PUC Minas, PUC São Paulo e Universidade Federal de Juiz de Fora. O referencial teórico selecionado se concentra em trabalhos publicados a partir de 2017, após a publicação da BNCC, e que tratam especificamente das contribuições de Gruen ao Ensino Religioso no Brasil. Por fim, a pesquisa bibliográfica é complementada com trabalhos e obras que, apesar de mais antigas, utilizam conceitos-chave do Ensino Religioso e da proposta de Gruen, e ainda conceitos fundamentais do teólogo, como educação libertadora e religiosidade, remetendo a obras de Paulo Freire e Paul Tillich.

A pesquisa documental recorreu à análise de fontes primárias, ou seja, materiais que ainda não receberam um tratamento analítico ou científico. Assim, foram examinados documentos jurídico-administrativos, que regulamentam as bases curriculares de ensino no Brasil, desde 1890, com a proclamação da República, até 2022. Além da legislação pertinente ao Ensino Religioso, merece destaque a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) e em Minas Gerais, o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG). A análise dos documentos permitiu identificar os avanços jurídicos e metodológicos, bem como verificar a incorporação dos fundamentos epistemológicos propostos por Gruen nesses documentos.

Dessa forma, a escolha dos textos para a revisão bibliográfica considerou dois critérios: a centralidade da temática no debate sobre os fundamentos do Ensino Religioso e a relevância histórica para compreender as transformações do componente curricular no Brasil a partir do final da década de 60, em diálogo com as contribuições de Gruen. Em complemento, a análise documental foi realizada mediante leitura interpretativa e categorização temática dos documentos curriculares (BNCC e CRMG), buscando identificar referências explícitas e implícitas ao pensamento de Wolfgang Gruen e à categoria de religiosidade como fundamento epistemológico do Ensino Religioso.

Contexto de Elaboração da BNCC e o Ensino Religioso

A inclusão do Ensino Religioso na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não foi um processo linear, mas o culminar de décadas de lutas políticas, debates jurídicos e avanços epistemológicos. Para compreender sua configuração atual, é preciso analisar o percurso legislativo, as controvérsias que cercaram sua elaboração e os fundamentos que definiram a sua natureza como componente curricular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, foi um marco nesse processo. Na sua redação original, o artigo 33 gerou polêmicas ao prever a possibilidade de um ensino confessional e interconfessional, além de estipular que a sua oferta seria “sem ônus para os cofres públicos”. A mobilização de educadores e de entidades como o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) conduziu à promulgação da Lei nº 9.475/1997, que redefiniu o artigo 33 ao inscrever o Ensino Religioso como “parte integrante da formação básica do cidadão” e ao instituir o “respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”. Tal inflexão normativa desloca o componente de uma matriz confessional para um estatuto jurídico-pedagógico orientado pelo princípio da laicidade e pela valorização da diversidade religiosa.

O FONAPER assumiu papel decisivo nesse movimento ao organizar, ainda em 1996, a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), concluídos em outubro daquele ano. O texto definiu o fenômeno religioso como objeto de conhecimento da área e estruturou o currículo em eixos como Culturas e Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas/ Tradições Orais, Teologias, Ritos e Ethos. Embora tenham sido protocolados no MEC, os PCNER não chegaram a ser publicados oficialmente pelo órgão, sendo posteriormente editados, em 1997 pela Editora Ave Maria, editora vinculada a uma instituição de caráter religioso. Esse fato conferiu certa ambiguidade ao processo, já que um documento elaborado para sustentar uma proposta de ensino não confessional acabou circulando por meio de uma editora confessional, o que expôs tensões próprias daquele período.

Apesar dessa contradição, os PCNER tornaram-se referência pedagógica e sustentaram a nova legislação, ao mesmo tempo em que abriram caminho para que o Fórum ampliasse sua atuação em torno da formação docente. Foram encaminhadas propostas ao Conselho Nacional de Educação (CNE) nos anos de 1998, 2003 e 2006, promovidos cursos de extensão a distância e realizados seminários e congressos nacionais, que reuniram professores de diferentes regiões do país. Essas iniciativas contribuíram para a qualificação do corpo docente e para o fortalecimento do ER como área curricular.

A atuação do FONAPER também se expandiu para o campo político e jurídico. O acompanhamento crítico ao Acordo Brasil–Santa Sé, entre 2009 e 2010, trouxe preocupações sobre a constitucionalidade do pagamento de serviços confessionais em espaços públicos. O questionamento se transformou em uma complexa batalha jurídica no âmbito do Supremo Tribunal Federal (STF). Isto porque, o Acordo Brasil–Santa Sé, promulgado em 2010, afirmava em seu artigo 11 que o Ensino Religioso seria “católico e de outras confissões religiosas” (Decreto n. 7.107, 2010). Essa redação reacendeu a polêmica sobre a natureza do ER, levando a Procuradoria-Geral da República a ajuizar a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) nº 4.439, requerendo que o STF determinasse que o ER em escolas públicas fosse exclusivamente de natureza não confessional.

O FONAPER, em 2011, ingressou como amicus curiae na ADI nº 4.439 no STF, defendendo a interpretação do artigo 33 da LDB em favor de um Ensino Religioso de natureza não confessional. Esse percurso consolidou a entidade como a principal representação de professores e pesquisadores da área, articulando fundamentos curriculares, políticas de formação e posicionamentos jurídicos em âmbito nacional.

Esse reconhecimento abriu espaço para que o FONAPER fosse convidado a integrar o grupo de especialistas encarregado de redigir a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir de 2015. O percurso do ER, dentro das versões da BNCC, reflete a intensidade das disputas em torno da sua legitimidade e status acadêmico. Na primeira versão (2015), foi incluído como componente da área de Ciências Humanas; na segunda, deslocado para uma área própria; e na terceira, apresentada em abril de 2017, chegou a ser excluído do texto. A exclusão do Ensino Religioso como componente curricular mobilizou forte reação da comunidade acadêmica e dos educadores, o que resultou em milhares de manifestações favoráveis à sua permanência na BNCC. Na versão homologada, em dezembro de 2017, o Ensino Religioso foi reinserido como área de conhecimento independente e componente curricular do Ensino Fundamental (Baptista e Siqueira, 2020).

 O processo de formulação e homologação da BNCC ocorreu paralelamente ao trâmite da ADI nº 4.439. Após anos de debates e uma audiência pública em 2015, o STF julgou a ação improcedente em 2017, por 6 votos a 5, decidindo pela “constitucionalidade do ensino religioso confessional como disciplina facultativa dos horários normais das escolas” (Supremo Tribunal Federal, 2017). Apesar da decisão do STF, a BNCC, homologada meses depois, manteve-se firme na perspectiva não confessional, alinhada à LDB. O documento normativo definiu o “conhecimento religioso” como o seu objeto de estudo em uma  compreensão do saber produzido no âmbito das Ciências Humanas e Sociais, especialmente das Ciências da Religião, que investigam o fenômeno religioso como bem simbólico resultante da busca humana por sentido (Brasil, 2017).

A BNCC estruturou o componente em três Unidades Temáticas: Identidades e Alteridades, Manifestações Religiosas e Crenças Religiosas e Filosofias de Vida. Seus objetivos pedagógicos são claros: proporcionar a aprendizagem de conhecimentos religiosos e culturais, promover os direitos humanos e a liberdade de consciência e crença, desenvolver o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares, e contribuir para que os estudantes construam os  sentidos pessoais de vida de forma ética e cidadã (Brasil, 2017).

Um dos maiores avanços decorrentes da consolidação do ER na BNCC foi a resolução de um problema histórico: a formação de professores. A ausência de um curso de licenciatura específico sempre foi uma das principais fragilidades da área. Com a homologação da BNCC, o CNE finalmente aprovou, em 2018, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o curso de licenciatura em Ciências da Religião, definindo-o como a formação que habilita para a docência em Ensino Religioso. O parecer que fundamentou as DCNs reafirma que o estudo qualificado dos conhecimentos religiosos deve se dar por meio da “fundamentação científica própria das Ciências da Religião”, consolidando o caráter acadêmico e não confessional do componente (Parecer CNE/CP no 12/2018; Resolução CNE/CP n°5, 2018).

A BNCC, nesse sentido, representa a culminância de um longo processo de lutas e de construção epistemológica, que estabeleceu o Ensino Religioso como um componente curricular legítimo, não confessional e academicamente fundamentado, cujo propósito é a formação integral e cidadã em uma sociedade plural.

Wolfgang Gruen e o Ensino Religioso: fundamentos epistemológicos e pedagógicos no CRMG

Enquanto a BNCC representa a consolidação, em âmbito nacional, do Ensino Religioso não confessional, suas bases epistemológicas foram delineadas décadas antes, em Minas Gerais, pelo teólogo e educador Wolfgang Gruen. No final dos anos 1960, em um contexto de reformulação da legislação educacional, ainda marcado pela Lei nº 4.024/1961 e, posteriormente, pela Lei nº 5.692/1971, que mantinha o ER como disciplina de matrícula facultativa, Gruen elaborou uma proposta inovadora que redefiniu a compreensão do componente curricular, promovendo uma inflexão teórica consistente. A relevância de sua contribuição é reconhecida no próprio Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), que o assume explicitamente como principal referencial teórico:

Esse componente curricular tem um papel significativo no processo de formação integral dos educandos. E o CRMG adota, interpreta e compreende o objeto deste componente – o Conhecimento Religioso – a partir da experiência de Minas Gerais, que pode ser uma pista para elucidar a discussão sobre os fundamentos epistemológicos e metodológicos desse componente. Trata-se da proposta, uma mudança de paradigma, de Wolfgang Gruen [...] que, seguindo Paul Tillich (1970), destaca a questão antropológica dessa formação. Compreende que a religiosidade, nessa perspectiva, é uma dimensão humana, ou seja, todo ser humano vive e busca sentido, uma “dinâmica de abertura [...] ao sentido fundamental da sua existência, seja qual for o modo como é percebido esse sentido. Não se trata apenas de uma atitude entre muitas [...] a religiosidade está à raiz de todas as dimensões da pessoa, está à raiz da vida humana na sua totalidade” (GRUEN, 1974, p. 75). Wolfgang Gruen (2004, p. 414) reafirma essa visão, destacando o compromisso: “chamamos religiosidade a disponibilidade dinâmica da pessoa ao sentido fundamental de sua existência, encarado como compromisso.” Desta forma, o Ensino Religioso oferece um espaço de aprendizagem fundamental no desenvolvimento dos educandos. (Currículo Referência de Minas Gerais – CRMG, 2022, p. 581)

O ponto central do pensamento de Gruen foi a distinção entre Ensino Religioso e Catequese. Para ele, a catequese, como educação na fé, pertence ao espaço da comunidade religiosa, utilizando uma “linguagem de dentro”, própria dos que partilham da mesma crença. Já a escola pública, por sua natureza plural e laica, exige outra abordagem. O ER, ou, como preferia nomear para reforçar a diferença, Ensino Religioso Escolar (ERE), deveria possuir objeto de estudo e linguagem próprios, adequados a um ambiente que inclui também ateus e agnósticos.

Para fundamentar a sua proposta, Gruen encontrou inicialmente em Paul Tillich a chave conceitual para compreender a religiosidade. Em seus escritos já nos anos de 1970, destacou a definição tillichiana como abertura radical do ser humano ao sentido da vida, entendida como dimensão de profundidade da existência:

a atitude dinâmica de abertura do homem ao sentido radical de sua existência. Não se trata de ‘mais uma’ atitude ou função: a religiosidade é a dimensão mais profunda de todas as funções da vida humana, ou melhor, da totalidade da vida. Esta abertura ao sentido radical da existência humana será, por isso mesmo, abertura ao Transcendente. O mesmo Tillich lembra que isto é um ideal; na realidade, o homem está tragicamente alienado do sentido e da profundidade de sua existência; eis por que de fato, a religiosidade se tomou uma função entre outras, e muitas vezes em desacordo com elas (Gruen, 1974, p. 2).

Esse enunciado revela como Gruen assumiu a religiosidade não como prática religiosa restrita, mas como dimensão constitutiva da condição humana, marcada pela abertura ao Transcendente e, ao mesmo tempo, pela tensão da alienação existencial. A religiosidade aparece, assim, como núcleo profundo da vida, mas sujeita a rupturas e contradições, o que exigia, segundo ele, uma elaboração pedagógica própria no espaço escolar.

Com o passar das décadas, Gruen reelaborou esse conceito em um processo de amadurecimento intelectual e ampliação de horizontes. Em 2004, redefiniu a religiosidade como disponibilidade ao sentido fundamental da própria existência, ressaltando que esse sentido deve ser assumido como compromisso na vida pessoal e social: “disponibilidade ao sentido fundamental da própria existência, sentido esse encarado como compromisso na vida pessoal e social” (Gruen, 2004, p. 90).

Essa reformulação permitiu incluir não apenas as diferentes tradições religiosas, mas também perspectivas seculares e não teístas, ampliando o alcance pedagógico do Ensino Religioso. Em 2005, na aula inaugural do Programa de Pós-graduação em Ciências da Religião da PUC Minas, Gruen retomou Tillich para reforçar a dimensão antropológica da religiosidade, relacionando-a às grandes perguntas humanas sobre a origem, o destino e a responsabilidade no tempo da vida. Tillich afirmava:

Em todos os tempos, à raiz da vida humana encarada com maturidade, estão as grandes perguntas existenciais a respeito do sentido dessa vida: ‘de onde vim e para onde vou? O que faço, e devo fazer, no breve tempo entre o nascimento e a morte?’ Para Tillich, esse questionamento exigente, atitude dinâmica de abertura da pessoa ao sentido radical de sua existência, constitui a ‘dimensão de profundidade’ ou ‘religiosa’ do ser humano, sua ‘religiosidade’. Não se trata, esclarece Tillich, de ‘mais uma’ atitude ou função: a religiosidade é a mais profunda de todas as funções da vida humana; ou melhor, da vida humana como totalidade. (Gruen, 2005, p. 21)

Em seus escritos mais recentes, Gruen acrescentou densidade à proposta ao sugerir o termo “espiritualidade” como categoria mais ampla para expressar a diversidade contemporânea das experiências de sentido e transcendência. Ele mesmo afirma que nos final dos anos 60,

depois de várias experiências, nasceu o primeiro esboço de Ensino Religioso na Escola distinto da catequese. Seu objeto é a abertura dinâmica do aluno a um conjunto de atitudes e valores, escolhidos não pelos professores ou pelo MEC, mas por eles mesmos, que dão sentido à sua vida: esse conjunto, cultivado e vivido habitualmente, é algo comum a todos com ou sem religião, com fé em Deus ou ateus. Foi chamado religiosidade ou espiritualidade. (Gruen, 2017, p. 2)

Desse percurso resulta a consolidação da religiosidade como categoria antropológica fundamental. Em diálogo com a espiritualidade, tornou-se capaz de abarcar a pluralidade de formas pelas quais os sujeitos constroem sentido em suas vidas, ampliando significativamente o horizonte pedagógico do Ensino Religioso.

Gruen (2013) enfatizou que o ER se constitui no diálogo em sala de aula, mediado pela “linguagem de fora”. Essa linguagem impede que o espaço escolar seja monopolizado pela fé de um grupo religioso como explicação única às questões existenciais. Os educandos, em sua diversidade, buscam o sentido da vida em diferentes horizontes hermenêuticos, o que torna imprescindível que o Ensino Religioso dialogue com sua realidade social, cultural e histórica.

A abordagem de temas oriundos das tradições de fé deve ocorrer em registro crítico, aberto à diversidade e à construção coletiva de sentidos. Retomando as categorias de Baudler, Gruen distingue entre linguagem de “dentro” (interna ao grupo) e linguagem de “fora” (adequada ao espaço escolar). Essa última é franca, transparente, aberta ao diálogo, sem negar a tradição de origem, mas sem reduzi-la à exclusividade.

A pedagogia do ER, portanto, encontra na linguagem de fora um recurso metodológico essencial. Trata-se de um vocabulário próprio do ambiente escolar, em que diferentes áreas do conhecimento dialogam com seus códigos, conteúdos e procedimentos. É uma linguagem que valoriza a experiência, promove a reflexão crítica e favorece juízos conscientes diante da realidade. Gruen insistia na precisão terminológica: ao se referir, por exemplo, a “Jesus de Nazaré” em vez de “Jesus Cristo”, sendo “Cristo” uma profissão de fé, evitava-se o risco do proselitismo (Gruen, 2013). Como destacam Siqueira et al. (2018, p. 662), a

a linguagem própria da escola, na perspectiva da religiosidade, é de abertura ao outro, numa dinâmica pluralista, respeitosa, aberta, humilde e capaz de esboçar uma análise crítica do que se reconhece como verdadeiro, do que se aprecia e valoriza, evidenciando o educando como ser de relações, num contexto de contínuas mudanças.

As ideias de Gruen também dialogaram com os debates pedagógicos de sua época. Influenciado por Hugo Assmann e, sobretudo, por Paulo Freire, com quem teve contato direto no Chile em 1969, Gruen concebeu um ER libertador, centrado no sujeito e no diálogo, em sintonia com os princípios da “Educação como prática da liberdade”². Foi ainda pioneiro na defesa da formação de docentes em Ciências da Religião, participando da criação do primeiro curso da área no Brasil, na UFJF, em 1969, antecipando em quase 50 anos a formulação das DCNs nacionais.

A evidência mais clara da atualidade de seu pensamento encontra-se no Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG). Enquanto a BNCC define o objeto do ER como “conhecimento religioso”, o CRMG avança ao adotar a obra de Gruen como chave interpretativa desse objeto.

O CRMG incorpora diretamente o conceito de religiosidade, compreendendo-a como “uma dimensão humana, ou seja, todo ser humano vive e busca sentido” (Currículo Referência de Minas Gerais – CRMG, 2022). Ressalta ainda que “o ensino religioso parte da experiência do educando, de sua busca de sentido” (Currículo Referência de Minas Gerais – CRMG, 2022, p. 576), articulando-se com os demais componentes para uma formação integral. Essa influência não ficou restrita ao plano teórico: na prática, o CRMG ampliou significativamente o escopo do componente em relação à BNCC. O número de habilidades passou de 63 para 115, e as unidades temáticas foram expandidas, incluindo “manifestações culturais e religiosas” e “espaços e territórios religiosos e socioculturais” (Baptista e Siqueira, 2021, p. 513).

Enquanto a BNCC adota o conhecimento religioso como objeto, o CRMG explicita a influência de Gruen, citando-o e incorporando sua concepção de religiosidade como referencial. Inspirado nesse pensamento, o documento mineiro propõe que o educando seja o centro da aprendizagem a partir de suas experiências e que, ao final do Ensino Fundamental, demonstre uma atitude dialogal. Essa orientação amplia habilidades, integra dimensões socioculturais e consolida o ER em Minas Gerais como espaço de formação cidadã, diálogo intercultural e reconhecimento da diversidade, em consonância com os princípios de um Estado laico.

A incorporação da perspectiva de Gruen pode ser verificada no CRMG não só na introdução do componente curricular, que o cita expressamente como referencial teórico interpretativo, mas nas próprias habilidades acrescidas pelo Currículo, em relação à proposta da BNCC. Nesse sentido, pode-se visualizar a perspectiva de Gruen e sua preocupação com a centralidade do educando à medida que o CRMG acrescenta, por exemplo, as habilidades: “(EF01ER07MG) Reconhecer que cada ser humano traz consigo suas vivências e experiências”; “(EF01ER08MG) Respeitar e valorizar os nomes das pessoas”; “(EF01ER10MG) Reconhecer na própria vida momentos marcantes que possibilitaram novos saberes”. Assim, espera-se do educando, desde o primeiro ano do Ensino Fundamental, que desenvolva essas habilidades, mas sempre colocando-o no centro do processo de aprendizagem.

Quanto à ampliação da perspectiva ao tomar a religiosidade como objeto de conhecimento, desde a perspectiva antropológica de Gruen, o CRMG incorpora a sua percepção na integralidade do currículo, mas pode ser identificada, por exemplo, a partir das habilidades pretendidas para os anos do Ensino Fundamental: “(EF02ER12MG) escrever o significado de símbolos culturais e religiosos de pessoas e grupos, em sua diversidade, começando pela sua realidade e dos colegas”; “(EF04ER09MG) Identificar diferentes formas de se relacionar com o sagrado e que possibilitam a vivência comunitária”; “(EF04ER10MG) Reconhecer que o ser humano busca explicações e espiritualidades que oferecem sentidos de vida pessoal e coletiva”; “(EF06ER15MG) Refletir sobre os sentidos de determinados símbolos, que podem ter significados diferentes para cada pessoa ou grupo, denotando as diferentes histórias culturais e religiosas e suas interpretações”; “(EF07ER09MG) Conceituar o que é mística e o que é espiritualidade”; “(ER09ER12MG) Formular projetos de vida que estejam baseados em princípios e valores que superem o consumismo, o individualismo e a competição e produzam atitudes e compromissos que levem à qualidade da convivência socioambiental e às ações solidárias e fraternas”, todas acrescidas pelo CRMG em relação à BNCC.

A inflexão epistemológica iniciada por Wolfgang Gruen, desde o final dos anos 60, não foi apenas uma formulação teórica, mas um projeto pedagógico consistente que ofereceu solução viável para a inserção do Ensino Religioso na escola pública laica (Siqueira, 2024). Sua influência no Currículo Referência de Minas Gerais evidencia a vitalidade de seu legado, consolidando em Minas Gerais um modelo de ER que, ao mesmo tempo, respeita as diretrizes da BNCC e se aprofunda numa base teórica que coloca a busca humana por sentido no centro do processo educativo.

Com o propósito de síntese analítica, a tabela abaixo apresenta as principais correspondências e evoluções identificadas entre a proposta de Gruen, a BNCC e o CRMG, demonstrando que o referencial teórico se tornou base interpretativa dos currículos, bem como evidenciando os resultados centrais dessa revisão bibliográfica:

Categoria de Análise	Paradigma de Wolfgang Gruen (Final da década  1960)	Base Nacional Comum Curricular (BNCC - 2017)	Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG - 2022)
Objeto de Estudo	Religiosidade: entendida como categoria antropológica e busca humana de sentido.	Conhecimento Religioso: fenômeno religioso como objeto das Ciências da Religião.	Religiosidade: adota explicitamente o paradigma de Gruen como chave interpretativa.
Natureza Pedagógica	Não confessional: distinção clara entre Ensino Religioso escolar e catequese.	Não proselitista: foco no respeito à diversidade cultural e religiosa.	Não confessional para a formação cidadã: abordagem pedagógica plural com foco no diálogo intercultural e reconhecimento da diversidade.
Linguagem	"Linguagem de fora": linguagem plural e acadêmica, adequada ao espaço laico.	Não especifica a linguagem, enfatiza a fundamentação teórica.	Consolida a "linguagem de fora" e a atitude dialogal do estudante.
Destinatários	Universal: inclui estudantes com ou sem filiação religiosa, ateus e agnósticos.	Estudantes do Ensino Fundamental em escolas públicas.	Centralidade no educando e nas suas experiências de vida e sentido, independente de filiação religiosa.
Implementação curricular	Pioneirismo em Minas Gerais e contribuição na criação de cursos de licenciatura.	Estabelece 63 habilidades e Unidades Temáticas nacionais.	Amplia para 115 habilidades (sem excluir quaisquer das 63), aprofundando dimensões socioculturais.

Note. Elaborada pelas autoras, com auxílio da IA.

Considerações Finais

O Ensino Religioso no Brasil percorreu uma trajetória histórica marcada por tensões e ambiguidades entre a laicidade do Estado e as pretensões confessionais. Nesse cenário, a contribuição de Wolfgang Gruen foi determinante para inaugurar um novo horizonte interpretativo, ao propor a religiosidade como categoria antropológica e ao distinguir o Ensino Religioso escolar da Catequese. Essa inflexão reposicionou o componente como espaço de diálogo, formação cidadã e reconhecimento da pluralidade, conferindo-lhe legitimidade no âmbito da escola pública laica.

A Base Nacional Comum Curricular consolidou esse percurso ao definir o conhecimento religioso como objeto do componente, assegurando o caráter não confessional e o respeito à diversidade cultural e religiosa do país. Entretanto, a análise demonstra de que a fundamentação epistemológica da BNCC já havia sido antecipada pelo pensamento de Gruen, especialmente em Minas Gerais, onde sua proposta foi não apenas acolhida, mas também reelaborada em termos pedagógicos e metodológicos, cumprindo o objeto deste artigo.

O Currículo Referência de Minas Gerais representa a síntese mais clara desse legado. Ao adotar explicitamente a religiosidade como eixo interpretativo, amplia as habilidades previstas na BNCC, insere novas dimensões socioculturais e explicita a centralidade do educando na construção do conhecimento. Trata-se de um avanço que confirma a vitalidade das ideias de Gruen e sua capacidade de responder às demandas de uma sociedade plural, em que a convivência com a diferença se torna condição indispensável para a educação.

As considerações apresentadas permitem concluir, portanto e alcançando integralmente o objetivo proposto, que o legado de Wolfgang Gruen permanece decisivo para a consolidação do Ensino Religioso no Brasil. Sua proposta, incorporada e atualizada pelo CRMG, aponta caminhos para a superação de impasses históricos e para a afirmação de um componente curricular que valoriza a busca humana por sentido, fortalece o diálogo intercultural e contribui para a formação de sujeitos mais críticos, conscientes e solidários em um Estado democrático e laico.