Presentación

Según los resultados de la encuesta CEP publicados el año 2018, la población chilena ha experimentado una baja sostenida en la afiliación al credo católico desde el año 2000. Dicho fenómeno no ha sucedido de forma aislada, sino al contrario, este se enmarca en un proceso mayor que ha estado ocurriendo en casi toda Latinoamérica, exceptuando países como Uruguay y Cuba, que arrastran trayectorias más largas como países puramente laicos no confesionales (Parker, 2009). Por una parte, esta tendencia a la desafiliación es provocada por los escándalos que se han conocido en la Iglesia tanto chilena como latinoamericana y, por otra, al aumento de los años de escolaridad en que prima un modelo de conocimiento racional en desmedro de uno espiritual.

Considerando el estado actual de la religiosidad a nivel nacional, la principal motivación para el desarrollo de este trabajo es, por una parte, presentar los hallazgos positivos del actual Programa EREC y, por otra, poner de relieve la necesidad de incluir la trayectoria de aprendizaje como una herramienta complementaria para el desarrollo de contenidos a lo largo de la vida escolar de un estudiante, a partir de evidencia bibliográfica. En efecto, la inclusión de esta herramienta complementa la perspectiva integral y dialogante del nuevo Programa EREC. Así, pues, se analizará el desarrollo del contenido de la Creación en el nuevo Programa para demostrar como las trayectorias de aprendizaje complementan y evitan colisiones de contenidos con otras asignaturas. Además, se incluirá el esbozo de un modelo para desarrollar el contenido mencionado en la trayectoria educativa de estudiantes de educación básica.

Finalmente, este trabajo abre una línea de investigación que se presentará con la siguiente formulación: La educación religiosa escolar católica curricular, ¿ha frenado la tendencia a la desafiliación del credo católico, o por el contrario, contribuyó a que haya aumentado?

Currículum y Programas de Estudio

Históricamente, se entendió el concepto de “currículum” sobre la base de la definición del Ministerio de Educación como el conjunto de objetivos y contenidos de aprendizaje organizado por áreas de conocimiento distribuidas en una secuencia temporal determinada y con cargas horarias definidas para cada una de las asignaturas. Entonces, el Currículum fue la disposición obligatoria para todo el sistema escolar de un plan de estudios y un programa de estudios. El concepto referido fue profundamente reformado el 10 de marzo de 1990 cuando se promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, que en materias curriculares estableció una distinción entre marco curricular, planes de estudio, programas de estudio y la descentralización del control sobre estos últimos, dando libertad a cada institución para decidir si tener planes y programas propios, o aplicar los definidos por el Ministerio de Educación (Cox, 2011).

Así pues, los programas de estudio son un recurso que ayuda a organizar y orientar el trabajo pedagógico, tanto al ubicar los aprendizajes esperados a lo largo del año, como al secuenciar los diversos niveles de la educación primaria y secundaria, proponiendo un orden de los objetivos de aprendizaje en cada asignatura. Por otra parte, estos programas son obligatorios para todos los establecimientos, exceptuando solamente a aquellos que poseen un programa de elaboración propia y que haya sido previamente aprobado por el Ministerio de Educación (Mineduc). En paralelo, se encuentra el plan de estudios, cuya finalidad es organizar el tiempo escolar, estableciendo así el tiempo mínimo que se estima necesario asignar a cada una de las distintas asignaturas para cumplir satisfactoriamente con los objetivos propuestos en los diversos programas. En efecto, los programas de estudio deben cumplir explícitamente el siguiente propósito:

“organizar y orientar el trabajo pedagógico del año escolar, proponiendo al docente un ordenamiento de los Objetivos de Aprendizaje (OA) determinados en las Bases Curriculares. Constituyen una orientación acerca de cómo secuenciar los OA, cómo combinarlos entre ellos, y cuánto tiempo destinar a cada uno durante el año”. (CNED, 2016)

Actualmente, menos de un quinto de los establecimientos educacionales del país tienen programas de estudio propios. La estructura descentralizada de los programas es propia de reformas curriculares de la década de los noventa en muchos países del primer mundo y de Latinoamérica (Luginbühl, 1996, citado por Cox, 2011).

El decreto 924, firmado en el año 1983, establece que las clases de Religión son obligatorias y deben ser ofrecidas en todo el sistema educativo escolar. Al mismo tiempo, señala que son las familias de los estudiantes quienes deben decidir si acceden a ella o no. También declara que semanalmente deben ser dedicadas dos horas pedagógicas (90 minutos). En relación con la evaluación, se determina que esta es de carácter conceptual y que no incide ni en el promedio de calificaciones ni en la promoción de los estudiantes. Se decreta, también, que la enseñanza de la religión se impartirá de conformidad a los programas de estudio aprobados por el Ministerio de Educación, propuestos por la autoridad religiosa correspondiente (Montecinos et al., 2017).

Históricamente, el Estado de Chile ha garantizado la existencia de clases de Religión en la escuela pública. Prueba de ello es la existencia de una referencia explícita en el decreto supremo 7723 de 1981 y posteriormente en el decreto supremo 924/1983. En ambos casos, hay una reglamentación para que existan clases de Religión en las escuelas públicas. Su fundamento señala que “la persona tiene una dimensión espiritual que informa su existencia; que los principios que inspiran las líneas de acción del actual Gobierno se basan en valores morales y espirituales propios de nuestra tradición cultural humanista occidental; (y) que la educación tiene como uno de sus objetivos fundamentales alcanzar el desarrollo del hombre en plenitud” (Mineduc, 1983). Así pues, desde que se firmó el último decreto, se han llegado a aprobar programas de Religión de dieciséis credos diferentes. En este contexto, el nuevo Programa EREC fue elaborado en conjunto por la Comisión de Enseñanza Religiosa Escolar Católica de la Red de Centros Teológicos y Filosóficos del Capítulo Chileno de Universidades Católicas de Chile; la Comisión de Enseñanza Religiosa Escolar Católica de la Conferencia Episcopal de Chile; y el equipo consultivo de profesores de Religión de las diócesis de Chile, siendo publicado el día jueves 28 de mayo del año 2020.

Entre las principales innovaciones y actualizaciones programáticas se encuentran; el reemplazo de la nomenclatura “Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos Transversales” por Objetivos de Aprendizaje (OA) y Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT); se explicitan las relaciones entre los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades, los conocimientos y las actitudes; y, finalmente, se declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Por otra parte, el nuevo enfoque se fundamenta en una concepción antropológica cristiana, la cual promueve la integralidad del conocimiento, abriéndose de esta manera en lo programático a la interdisciplinariedad con otras asignaturas (Conferencia Episcopal de Chile, 2020).

Pues bien, expuesto en sus aspectos generales cuál es el propósito del Currículum, los Programas de Estudios, Planes de Estudios y las innovaciones del nuevo Programa EREC, se dará pasó en el siguiente apartado a exponer parte de la discusión general que antecede y empuja a la renovación y actualización de los sistemas educativos y sus componentes.

Voces de cambio

Desde hace algunos años se viene señalando la importancia de generar un cambio en la manera de abordar la educación en las aulas. Históricamente, en Chile se viene replicando un modelo educacional con estructuras del siglo XIX o principios del siglo XX, tales como clases expositivas y evaluaciones enfocadas en los resultados cuantificables (Brunner, 2002). Sin embargo, experiencias novedosas en el ámbito de la educación religiosa como el proyecto Horizonte 2020 (Jesuïtes Educació, 2020), implementado en Cataluña por colegios de inspiración jesuita, se han introducido en una senda que busca innovar y cambiar el corazón que mueve las estructuras de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los establecimientos educacionales. Dicho trabajo evidenció como resultado el gran contraste existente entre el mundo digital, signo de un cambio de paradigma (Aragaray et al., 2015, p. 20) y la figura de una escuela invariable que, aunque ha ido incorporando nuevos elemento y herramientas, no ha podido cambiar el fondo del sistema educativo² (La Vanguardia, 2014; Agencia EFE, 2015).

Aunque el contexto nacional es muy distinto, esto no impide la innovación en el área de la formación religiosa escolar. En este sentido, el actual Programa EREC incorporó actualizaciones útiles para el desarrollo de aprendizajes y también se organizó estructuralmente como los demás programas del currículum. Sin embargo, aún no se desprende totalmente del enfoque catequístico en el aula, aunque los expertos señalen la apremiante necesidad de un giro hacia un estilo que ponga el acento en la generación de experiencias significativas.

Actualmente, se busca que los estudiantes construyan habilidades que sustenten su conocimiento, tales como “seleccionar y evaluar información, desarrollando una actitud reflexiva y analítica frente a la profusión informativa que hoy los rodea” ³, tal como se indicó al presentar las Bases Curriculares (Mineduc 2012a, p. 5). En efecto, el artículo 19 de la LGE, n.° 20370 indica que la educación básica:

(…) es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de los alumnos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual, desarrollando sus capacidades de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes definidos en las Bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley, y que les permiten continuar el proceso educativo formal. (Mineduc, 2012b, p. 18)

Siguiendo este principio, el currículum redefinió algunos puntos, como el concepto de “objetivos de aprendizaje” y “objetivos de aprendizaje transversal”. Estos últimos resultan especialmente interesantes, porque proponen la idea de la necesidad de desarrollar actitudes hacia distintas asignaturas que, finalmente, permitirían llegar a formar personas y ciudadanos integrales, con pensamiento crítico e insertos en el mundo que habitamos. Así, se pone énfasis en que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en los y las estudiantes, generando espacios equitativos para que puedan desarrollar plenamente sus capacidades y habilidades. Es dentro de este panorama que la Educación Religiosa Escolar experimenta distintas tensiones cuando trata de relacionarse con las demás asignaturas impartidas en el currículum.

Entonces, si la formación integral de cada ser humano es el foco tanto de la Iglesia como de los Estados, ¿cómo se puede concretar una correcta integración de la EREC en el currículum, de tal modo que su presencia en la formación escolar sea un aporte en la búsqueda de estos fines?

Al mirar las habilidades propuestas por el anterior Programa de EREC, es posible distinguir que en su contextualización menciona “ciertos valores y actitudes a los cuales hacen referencia los Objetivos Fundamentales Transversales, tales como la formación ética, el crecimiento y autoafirmación personal, la persona y su entorno y el desarrollo del pensamiento” (Vicaría para la Educación, 2005a, p. 16) y recalca la importancia de una EREC amplia y con visión ecuménica. Quizás, hoy sea necesario ampliar ese concepto e incluir la amplitud del diálogo interreligioso.

Históricamente, la EREC se ha dividido en cuatro áreas: testimonial, celebrativa, comunitaria y servicial. Esta división dejó de manifiesto el carácter catequético del enfoque puesto en el anterior programa; así, no quedaba explícitamente definido qué áreas permitirían puntos de contacto con otros sectores del proceso de aprendizaje (no catequéticos). No obstante, en el nuevo programa de EREC se explicitan puntos concretos de encuentro con otras asignaturas, señal de una visión más integral. Otro planteamiento innovador sitúa a la asignatura de Religión Católica en la formación general, llevando así a los estudiantes a “pensar sobre sí mismos y el mundo que los rodea, en clave cristiana” (Vicaría para la Educación, 2020, p. 10). En efecto, se plantean concretamente puntos de encuentro y diálogo en la relación y cohabitación con otros saberes a través de la interdisciplinariedad.

La Creación, un contenido sin proyección programática en el ciclo escolar

En el anterior y también en el actual Programa EREC está la Creación como uno de los primeros contenidos de aprendizaje para primero y segundo nivel de enseñanza básica. El objetivo de dicho contenido es propiciar que los niños identifiquen a Dios como Creador y como fuente de sentido del mundo que les rodea. Así pues, en el antiguo Programa, se leía: “Durante estos dos años, los alumnos y alumnas descubrirán a Dios Padre, que es Creador, fuente de amor, origen de toda vida presente y futura, quien habla con sus hijos e hijas, y los escucha, y que espera nuestra colaboración” (Vicaría para la Educación, 2005b, p. 72). En cambio, el actual Programa, plantea este contenido desde un enfoque integral y alejado de la visión catequética; así pues, se lee en los objetivos de aprendizaje: “OA 1: Identificar acciones de cuidado y respeto a los demás y a la naturaleza en cuanto creados por Dios, para compartir y crecer en calidad de vida. OA 2: Describir aspectos de sus propias relaciones con los demás y la naturaleza, favoreciendo su desarrollo humano” (Vicaría para la Educación, 2020, p. 4).

Sin embargo, el contenido de la Creación se vuelve contradictorio con contenidos de otras asignaturas contraviniendo su propósito de integración. Por ejemplo, en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de séptimo básico, se presenta en la primera unidad llamada “Hominización, complejización de las primeras sociedades y civilizaciones fluviales” una aproximación al proceso de hominización. Allí, se reconocen las principales etapas de la evolución de la especie humana, lo que no ocurre de forma paralela en la asignatura de Religión una reenseñanza del contenido de la Creación que evite contradicciones en los estudiantes. Además, fuera del establecimiento educacional, existe una batería de información que también tensiona dicho contenido hasta, incluso, volverlo inconsistente en razón de los planteamientos que se entregan sobre el origen del ser humano y del universo. En cuanto a la experiencia directa como educador, se aprecia que el contenido de la Creación estimula en los estudiantes una curiosidad casi filosófica sobre el origen del ser humano, condición previa para el florecimiento de otras habilidades necesarias para el desarrollo intelectual. Incluso, la enseñanza de este contenido puede estimular destrezas necesarias para la investigación científica en Ciencias Naturales y también vincularse con Formación Ciudadana, por ejemplo, al asociarse con algún proyecto para el bien de la comunidad.

Considerando lo anterior, para poder reforzar el diálogo con el mundo circundante y otros sectores de aprendizaje, se hace necesario incorporar herramientas que permitan crear rutas de aprendizaje graduales que vayan avanzando de estadios cognitivos más concretos a otros más abstractos, como, por ejemplo, las trayectorias de aprendizaje.

Las trayectorias de aprendizaje: esbozo de un modelo

Las trayectorias de aprendizaje son una herramienta aplicada al ámbito de la educación que intentan describir las progresiones y pueden proporcionar la base del conocimiento para la toma de decisiones de los profesores sobre cuándo enseñar qué tópico y cómo hacerlo. Las trayectorias de aprendizaje implican hipótesis sobre el orden y la naturaleza del crecimiento de la comprensión de los estudiantes y sobre el tipo de actividades que podrían apoyar la transición paso a paso hacia los objetivos pretendidos en el programa de educación religiosa. Una trayectoria de aprendizaje tiene tres partes: (a) un objetivo, (b) un camino de desarrollo a lo largo del cual los estudiantes pueden alcanzar este objetivo, y (c) un conjunto de actividades instruccionales, relacionadas con cada uno de los niveles de pensamiento (Clements, S., citado por Mineduc, 2017).

Por otra parte, se advierte que si las trayectorias de aprendizaje se incorporan al quehacer pedagógico, estas deberían insertarse al marco epistemológico de la EREC, el cual se sustenta en la racionalidad de la experiencia religiosa y de la opción creyente cristiana, contribuyendo a reforzar la fe, ofreciendo una imagen de mundo al estudiante que considere la importancia del plano religioso y trascendente. Una característica importante que menciona el magisterio sobre la implementación de la clase de Religión es que debe ser según las ciencias educativas, con el mismo rigor y prolijidad que las otras asignaturas que se enseñan en la escuela. Se indica, además, que hay que tener en cuenta el desarrollo psicoevolutivo de los estudiantes, así como sus contextos socioculturales (Araya, 2014).

Existen algunas consideraciones relevantes para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes. El primero de estos aspectos es el reconocimiento de las trayectorias de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza, lo que hace posible que los docentes puedan identificar el proceso mental que realizan sus estudiantes cuando aprenden. Al conocer y relacionar estos dos aspectos, es posible definir un proyecto de enseñanza secuenciado y ordenado, promoviendo un aprendizaje coherente que no genere colisiones ni contradicciones con contenidos de otros sectores. De este modo, se propone el esbozo de un modelo basado en 3 criterios para desarrollar el contenido de la Creación en una trayectoria de aprendizaje:

1. Que el estudiante pueda identificar y diferenciar las distintas dimensiones del conocimiento en: artística, religiosa, histórica y científica.
2. Que el estudiante, producto de la diferenciación en el paso anterior, no genere colisiones, confusiones o contradicciones entre dichas dimensiones.
3. Que el estudiante tenga disponible diversos modelos explicativos para diversas vivencias según la multidimensionalidad expuesta en el punto “a”.

Se advierte que el esbozo del modelo anterior solo plantea los criterios para desarrollar una trayectoria de aprendizaje cuyo objetivo es evitar inconsistencias o contradicciones en la asignatura de Religión con otros subsectores de aprendizaje y mantener su integralidad.

Dado los elementos que entregan las trayectorias de aprendizaje y las exigencias del marco epistemológico de la educación religiosa, el contenido de la Creación puede ir desarrollándose e ir “escalando” en explicaciones más sofisticadas, complejas y racionales, según la madurez cognitiva del estudiante. Por ejemplo, para estudiantes entre 6 y 10 años de edad, Dios crea la naturaleza. Y, para estudiantes entre 11 y 13, la Creación como género literario, similar al mito. De esta manera, se evitarían colisiones entre asignaturas como las anteriormente señaladas. Incluso, se evitarían exclamaciones de asombro en estudiantes de octavo año básico, tales como: “¡Profesor, eso quiere decir que Adán y Eva no existieron!”

Programáticamente, el contenido de la Creación no vuelve a reaparecer en toda la enseñanza básica después del primer y segundo año. Y, en consecuencia, no se conecta, con ningún otro sector de aprendizaje.

Consideraciones finales

En el desarrollo de este trabajo se han expuesto algunas ventajas comparativas del actual Programa EREC, como la interconexión con otras asignaturas a través de la interdisciplinariedad; la división en objetivos de aprendizaje haciendo más simple el manejo pedagógico y metodológico; y, por sobre todo, la clara intención de integrarse de manera dialogante a la escuela desde una perspectiva antropológica cristiana. Sin embargo, también quedó de manifiesto que el actual programa necesita actualizarse en cuanto a la proyección de contenidos que se vuelven altamente conflictivos con otros sectores de aprendizaje y también con el mundo circundante respecto de la batería de información circulante. Considerando lo anterior, se propuso incorporar explícitamente, al igual que la interdisciplinariedad, a las trayectorias de aprendizaje para preparar formativamente a los estudiantes y evitar colisiones entre contenidos.

Cabe señalar también que la coherencia en la formación religiosa escolar contribuye al desarrollo de la dimensión espiritual garantizada por el Estado de Chile. Este desarrollo formativo debe estar fundado en la racionalidad y la fe, dos aspectos que permiten diferenciar a la asignatura de Religión de otros subsectores en sus planteamientos específicos, pero a la vez, que se complementan en lo común. En ese sentido, se espera que este trabajo pueda contribuir a fortalecer las clases de Religión, sobre todo en las escuelas públicas y laicas, que piden coherencia y diálogo.

Finalmente, como docente proveniente de otra especialidad, se hace necesario instalar prácticas de trabajo articulado con otras disciplinas para no marginalizar la asignatura de Religión dentro de los establecimientos educacionales públicos y laicos.