Espiritualidad e inclusión en la Educación Religiosa Escolar Católica: Estudio descriptivo en aulas PIE de la Región Metropolitana de Chile¹

1. Introducción

En Chile, la inclusión y la espiritualidad constituyen dimensiones centrales de la educación integral, reconocidas en la Ley General de Educación (2009) y en las Bases Curriculares de la Educación Religiosa Escolar Católica (BCRC, 2020). A su vez, la implementación de los Proyectos de Integración Escolar (PIE) ha buscado responder a la diversidad del estudiantado, incluyendo a quienes presentan necesidades educativas especiales (NEE). En este escenario, resulta especialmente relevante examinar de qué manera la Educación Religiosa Escolar Católica (EREC) puede aportar, desde un enfoque inclusivo, al desarrollo de la dimensión espiritual de los estudiantes.

La literatura reciente ha abordado la espiritualidad en contextos escolares chilenos desde distintas perspectivas, tanto teóricas (Conejeros, 2021; Hernández y González, 2019; Alfonso, 2022) como prácticas (Naranjo y Moncada, 2019; Vargas y Moya, 2020). No obstante, estos estudios se han centrado principalmente en aproximaciones conceptuales o en experiencias generales de educación religiosa, sin atender de manera directa a la observación de prácticas pedagógicas que vinculen explícitamente espiritualidad e inclusión en aulas PIE. En el plano internacional, también se observa un creciente interés en la educación espiritual inclusiva (de Souza et al., 2006, de Souza, 2018), aunque persiste la falta de evidencia empírica que permita comprender cómo los docentes concretan este vínculo en el aula.

En este sentido, la presente investigación busca responder a una necesidad aún poco explorada: comprender cómo se desarrolla en la práctica docente la enseñanza de la religión católica cuando se propone, de manera simultánea, promover la espiritualidad del estudiantado y garantizar un enfoque inclusivo. El propósito del estudio es, por tanto, describir el desempeño docente en la EREC en relación con la promoción inclusiva de la dimensión espiritual de los estudiantes en la Región Metropolitana de Chile². De ahí se deriva la pregunta que guía la investigación: ¿De qué manera se expresa el desempeño docente en la enseñanza de la religión católica respecto de la promoción inclusiva de la dimensión espiritual del estudiantado en aulas PIE? En lo que se refiere a la elaboración de una hipótesis, siguiendo lo señalado por Farji-Brener (2019), al tratarse de un estudio de carácter descriptivo, cuyo propósito es la identificación y confirmación de patrones, no se consideró necesario establecer una hipótesis ni, en consecuencia, realizar predicciones sobre los resultados.

2. Marco teórico

Para abordar este objeto de estudio, se consideran dos ejes conceptuales principales: la espiritualidad y la inclusión educativa.

En relación con la espiritualidad en contextos educativos, se asumen dos aproximaciones complementarias, ambas presentes en las BCRC, lo que permite acotar una noción que es muy amplia y para nada unívoca. Desde un enfoque fenomenológico, la espiritualidad puede entenderse como la apertura y relación del ser humano consigo mismo y con su entorno (Torralba, 2012). Desde la teología católica, en cambio, se concibe además como apertura al encuentro con Dios, entendido como comunicación de su vida al ser humano y la respuesta activa de este último (Bernard, 2007). En este marco, la espiritualidad cristiana “[e]s esencialmente una vivencia interior personal, abierta al absoluto y al amor; es una experiencia de unión, de relación con Aquel que Es, que es la fuente de toda Vida” (Conejeros, 2021, p. 106). Tanto la perspectiva cristiana como la fenomenológica coinciden en que la espiritualidad, al propiciar apertura al mundo y a Dios, posibilita al ser humano encontrar sentido y propósito en su existencia.

En cuanto a la inclusión educativa, se adopta la perspectiva del modelo social de la discapacidad, surgido en los años 70 del siglo XX y vigente hasta hoy, que desplaza el énfasis desde las limitaciones individuales hacia las barreras sociales y culturales que restringen la participación. En Chile, este modelo ha orientado la Política Nacional de Inclusión Social de las Personas con Discapacidad (SENADIS, 2013) y la promulgación del Decreto 83 (2015), que regula los PIE. Dichos avances han consolidado un marco normativo y pedagógico que busca garantizar igualdad de oportunidades y una educación de calidad para estudiantes con NEE.

En este marco, cobra especial relevancia el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), entendido como un enfoque pedagógico que propone planificar desde el inicio experiencias educativas flexibles y accesibles, evitando la necesidad de adaptaciones posteriores (CAST, 2011). El DUA se articula en torno a tres principios: ofrecer múltiples formas de representación de la información, de acción y expresión, y de motivación o implicación del estudiante. Desde esta perspectiva, la inclusión no se limita a integrar a los estudiantes con NEE, sino que implica transformar las prácticas de enseñanza para que todo el alumnado participe y aprenda en igualdad de condiciones.

En síntesis, este breve marco teórico permite situar el análisis empírico en la intersección entre dos campos: la educación espiritual, que busca cultivar sentido y trascendencia en las relaciones que mantienen los estudiantes consigo mismos y el mundo, y la educación inclusiva, que procura reconocer y valorar la diversidad en el aula a través de estrategias como el DUA. La convergencia de ambas dimensiones ofrece el horizonte desde el cual se interpretará y evaluará el desempeño docente de la EREC en contextos PIE.

3. Metodología

3.1. Paradigma, tipo y diseño de investigación

Considerando que el objetivo del estudio es describir el grado en que las prácticas pedagógicas de la EREC presentan una orientación explícita hacia una visión inclusiva que promueva la dimensión espiritual, esta investigación se sitúa en el paradigma positivista, también denominado cuantitativo o empírico-analítico, el cual considera los objetivos de la ciencia desde el conocer hasta el controlar (Herrera, 2024).

En particular, el estudio puede clasificarse, según el enfoque que aborda, como un estudio de profundidad descriptiva (Sierra, 2003, p. 34). Esto se debe a que, como señala el mismo autor citando a Hyman (1971), su propósito central es “la medición precisa de una o más variables dependientes, en una población definida o en una muestra de una población”. Asimismo, atendiendo a su profundidad, el estudio se tipifica como descriptivo, pues comprende la descripción como registro, análisis e interpretación de la naturaleza y la composición o procesos de los fenómenos (Tamayo, 2003).

Complementariamente, según los otros criterios formulados por Sierra (2003, p. 32), la investigación se clasifica, según su finalidad, como básica, porque busca el mejor conocimiento y comprensión de las prácticas pedagógicas de la EREC. Según su alcance temporal, es seccional o sincrónica, al analizar el fenómeno en un momento único. Según su amplitud, es microsociológica, por realizarse en un grupo pequeño de individuos. Finalmente, según su fuente, se caracteriza por el uso de datos primarios.

En coherencia con el marco de la investigación, el diseño, entendido como la estructura que orienta la recolección y el análisis de datos, corresponde a uno no experimental, seccional y descriptivo. Se optó por esta modalidad, porque permite observar fenómenos tal como ocurren, sin manipular variables y a partir de una única medición, según la clasificación de Campbell y Stanley (cf. Cohen, 1990), expuesta por Sierra (2003, p. 141). Además, se adoptó una estrategia descriptiva observacional, adecuada para describir comportamientos espontáneos en contextos naturales, mediante instrumentos elaborados específicamente para este propósito (Ato et al., 2013).

3.2. Muestra

La investigación se centró en profesores de la asignatura de Religión católica de colegios de la Región Metropolitana de Chile que trabajaban con las BCRC, a fin de asegurar un marco común en la promoción de la espiritualidad. Dado el enfoque inclusivo del estudio, se seleccionaron colegios con PIE, lo que garantizó la presencia de estudiantes con NEE. Además, la muestra se acotó a docentes del segundo ciclo básico, con el propósito de focalizar los resultados en una etapa específica del desarrollo escolar (10 a 13 años). La muestra, de carácter no probabilístico e intencionado (Otzen y Manterola, 2017), sin pretensión de representatividad ni generalización, estuvo compuesta por 15 docentes de seis colegios particulares subvencionados de orientación católica, que atendían en conjunto a 493 estudiantes, 66 de ellos con NEE.

3.3. Instrumento

Para este estudio se elaboró una pauta de observación cerrada destinada a evaluar el desempeño docente en relación con la promoción inclusiva de la dimensión espiritual del estudiantado. Cada indicador fue valorado en una escala de 1 (insatisfactorio) a 4 (destacado). Con base en el modelo de Milicic et al. (2008), la pauta incluyó 28 indicadores distribuidos en dos subescalas: una referida a aspectos inclusivos generales y otra centrada en la dimensión espiritual según las BCRC. El instrumento parte del supuesto de que ciertos comportamientos y estrategias docentes reflejan de manera explícita una orientación inclusiva hacia el desarrollo espiritual del estudiantado.

Con respecto a la primera subescala, su construcción consideró la selección de ciertas prácticas que promueven la inclusión, presentes en el DUA (cf. CAST, 2011, p. 4). De los 3 principios y 9 pautas explicitados, se consideraron 18 puntos de verificación susceptibles de ser observados durante el desarrollo de una clase, los cuales dieron origen a los indicadores presentados a continuación:

Tabla 1. Subescala de inclusión (DUA)

Aspectos inclusivos generales de la clase de Religión católica	Indicadores
Proporcionar múltiples formas de representación	1. Ofrece alternativas para la información auditiva que favorezcan la comprensión de los conceptos (subtítulos en videos, fotografías, gráficos, entre otros). 2. Ofrece alternativas para la información visual que favorezcan la comprensión de los conceptos (audios, material concreto, modelos, entre otros). 3. Clarifica el vocabulario y los símbolos utilizados. 4. Explicita el contenido utilizando múltiples medios (representaciones, mapas conceptuales, ejemplos, entre otros). 5. Facilita o activa los conocimientos previos o permite establecer conexiones del nuevo aprendizaje con la información previa. 6. Explicita la ruta y objetivo de la clase de modo comprensible para todos los estudiantes. 7. Destaca, en diferentes formas, patrones, características fundamentales, ideas principales y/o relaciones.
Ofrecer múltiples medios para la acción y expresión	8. Propone diversos métodos para la respuesta y la navegación (buscar, responder, seleccionar, redactar). 9. Proporciona apoyos graduados para la práctica y la ejecución de todos los estudiantes (mentores, modelaje, entre otros). 10. Utiliza múltiples medios de comunicación (expresión oral, escrita, kinésica, tecnológica, entre otras). 11. Establece en forma conjunta las metas de la clase. 12. Proporciona retroalimentaciones específicas a los diversos estudiantes. 13. Propone diferentes formas y agentes de evaluación formativa durante la clase (auto, hetero y/o coevaluación).
Proporcionar múltiples formas de implicación	14. Propone la elección individual y autónoma en la forma de realizar las actividades de la clase. 15. Propone actividades que generen el interés y participación de los estudiantes. 16. Explicita las normas, las actividades y los tiempos de la clase. 17. Propone actividades diversificadas a los estudiantes, minimizando las barreras para acceder al aprendizaje (tiempo, forma de respuesta, entre otras). 18. Proporciona opciones para que los estudiantes mantengan la motivación.

Con respecto a la segunda subescala, referida a prácticas vinculadas con la promoción de la espiritualidad, se elaboraron 10 indicadores, sistematizados en cuatro secciones, de acuerdo con los cuatro aspectos que las BCRC plantean como constitutivos de la espiritualidad cristiana, y que conforman el nuevo enfoque asumido por la EREC en Chile (cf. Conferencia Episcopal de Chile, 2020, p. 26s). Estos aspectos consideran, a su vez, las enseñanzas del magisterio católico, fundamentadas en una “antropología relacional, en la cual el ser humano se realiza en comunión con otros, en apertura a Dios y en servicio al mundo” (Alarcón-Alvear y Novoa-Rojas, 2025, p. 91). Además, para precisar algunos indicadores (el 21 y el 24), se acudió al estudio de Grajczonek (2010). En lo que sigue, se presentan los indicadores de esta segunda parte de la pauta de observación:

Tabla 2. Subescala espiritualidad

Aspectos de la espiritualidad cristiana para promover en las clases de Religión católica	Indicadores
Sentido de la vida	19. Facilita reflexiones acerca del sentido de la vida, desde la perspectiva cristiana, a través de actividades pedagógicas diversificadas. 20. Promueve acciones vinculadas al sentido de la vida, desde la perspectiva cristiana, a través de actividades pedagógicas diversificadas. 21. Promueve la enseñanza de valores, a través de actividades pedagógicas diversificadas, que iluminan la perspectiva de vida de los estudiantes.
Ámbito valórico y ético	22. Facilita reflexiones, a través de actividades pedagógicas diversificadas, que permiten la toma de conciencia, desde la perspectiva cristiana, frente a situaciones de inequidad e injusticia. 23. Promueve acciones que permiten, desde la perspectiva cristiana y a través de actividades pedagógicas diversificadas, superar situaciones de inequidad e injusticia. 24. Promueve la enseñanza de valores, a través de actividades pedagógicas diversificadas, que iluminan el comportamiento de los estudiantes.
La conexión con todos los seres creados	25. Promueve experiencias educativas, basadas en principios cristianos y a través de actividades pedagógicas diversificadas, vinculadas a la conexión con la naturaleza y el medioambiente en cuanto “casa común”. 26. Promueve experiencias educativas vinculadas a la conexión con el contexto social y a través de actividades pedagógicas diversificadas, por medio de acciones basadas en principios cristianos. 27. Promueve experiencias educativas diversificadas, vinculadas a la conexión con la propia interioridad y a través de actividades pedagógicas diversificadas, por medio de acciones basadas en principios cristianos.
La relación con Dios	28. Promueve la experiencia de Dios, en los estudiantes creyentes, a través de actividades pedagógicas diversificadas, vinculadas a la promoción de la dimensión espiritual.

Tras definir los aspectos e indicadores a observar, se elaboró un borrador de la pauta, el cual fue validado por expertos en educación y teología. Sus observaciones se incorporaron en la versión final, que más tarde recibió la aprobación del Comité de Ética de la Pontificia Universidad Católica de Chile, garantizando la protección de los participantes y el cumplimiento de la Ley 20120 sobre investigación en seres humanos (2006).

Posteriormente, se procedió a calibrar a los encargados de aplicar el instrumento de observación en los colegios seleccionados: los jueces observadores. Esta instancia incluyó tres sesiones en las que cinco jueces analizaron clases de Religión en formato de videograbación, además de dos reuniones de inducción conducidas por los investigadores responsables. Los datos obtenidos en estas observaciones se registraron en un formulario digital y fueronprocesados estadísticamente con el programa SPSS, versión 25.

Para determinar el grado de acuerdo entre los evaluadores, se aplicó el coeficiente kappa de Fleiss, adecuado para medir la concordancia entre tres o más observadores que califican niveles de desempeño en clases mediante un instrumento con rangos de 1 a 4, como se mencionó anteriormente. Tras tres rondas de calibración, se obtuvo un valor de 2,08 (p < .0001), interpretado como concordancia aceptable según la escala de Landis y Koch (1977). Concluida esta etapa, se decidió mantener a los tres jueces que presentaban mayor concordancia, quienes realizaron el proceso de observación en terreno.

En su versión final, el instrumento tuvo una consistencia interna, calculada mediante Alfa de Cronbach, de 0,96 en la escala general, 0,93 en la subescala DUA y 0,95 en la subescala espiritualidad.

3.4 Procedimiento de registro de observaciones

El proceso de levantamiento de evidencia de prácticas se desarrolló siguiendo una secuencia organizada. Primero, se coordinó la visita con la jefatura del centro educativo, el profesor y el evaluador. Luego, se realizó la observación de la clase durante 90 minutos. Finalmente, se cerró la observación con la toma de registros sobre la cantidad total de estudiantes presentes y aquellos pertenecientes al PIE. A partir de la observación de las clases de los profesores incluidos en la muestra, los jueces evaluadores completaron la pauta, consignando las prácticas identificadas según dimensiones e indicadores en el mismo formulario digital utilizado durante la calibración. Este proceso permitió la elaboración de una base de datos que sirvió para el análisis posterior.

4. Resultados

4.1. Plan de análisis

El análisis estadístico combinó enfoques descriptivo y correlacional. Se calcularon estadígrafos de tendencia central, dispersión y frecuencias para organizar los resultados por subescalas, aspectos e indicadores, tanto en su escala original como de manera dicotómica; posteriormente, se aplicó la correlación Rho de Spearman para explorar las relaciones entre los indicadores de espiritualidad e inclusión (DUA), considerando magnitud, signo y significancia. Finalmente, se discutieron las correlaciones más relevantes.

4.2. Análisis descriptivo

A partir de las observaciones realizadas, se puede ver en la Tabla 3 que la media general en el segundo y tercer apartado, DUA y espiritualidad se encuentra en un 2,46 y 2,35 respectivamente, con desviaciones estándar de ,55 y ,78. Estos resultados indican que el desempeño en la dimensión de espiritualidad es más heterogéneo que en la dimensión de inclusión.

Tabla 3. Medias generales

Promedios	Media	Desviación estándar
Promedio general	2,42	,59
Promedio DUA	2,46	,55
Promedio espiritualidad	2,35	,78

Al analizar descriptivamente los aspectos de la pauta de observación en la Tabla 4, se puede evidenciar que, en general, el aspecto con más alto desempeño es “proporcionar múltiples formas de representación”, mientras que el más bajo es “la conexión con todos los seres creados”. Al considerar el desempeño de los profesores por aspecto en cada una de las subescalas, se constata que, en la subescala DUA, el de más bajo desempeño es “ofrecer múltiples medios para la acción y expresión”, mientras que el más alto de la subescala espiritualidad corresponde al “sentido de la vida”.

Tabla 4. Aspectos generales

Aspectos	Media	Desviación estándar
Proporcionar múltiples formas de representación	2,60	,61
Ofrecer múltiples medios para la acción y expresión	2,33	,55
Proporcionar múltiples formas de implicación	2,43	,61
Sentido de la vida	2,44	,88
Ámbito valórico y ético	2,33	,69
La conexión con todos los seres creados	2,24	,81
La relación con Dios	2,40	1,18

El análisis descriptivo de la subescala DUA (Figura 1) muestra un mayor desempeño en los indicadores “utiliza múltiples medios de comunicación” (10) y “clarifica el vocabulario y los símbolos utilizados” (3), mientras que los de menor desempeño corresponden a “propone diferentes formas y agentes de evaluación formativa durante la clase” (13) y “establece en forma conjunta las metas de la clase” (11).

A su vez, la descripción de la subescala espiritualidad (Figura 2) muestra un mayor desempeño en “promueve la enseñanza de valores […] que iluminan el comportamiento de los estudiantes” (24), seguido de “facilita reflexiones acerca del sentido de la vida, desde la perspectiva cristiana […]” (19) y “promueve la enseñanza de valores […] que iluminan la perspectiva de vida de los estudiantes” (21). En contraste, los de menor desempeño corresponden a “promueve experiencias educativas […] vinculadas a la conexión con la naturaleza y el medioambiente en cuanto ‘casa común’” (25) y “promueve acciones que permiten […] superar situaciones de inequidad e injusticia” (23).

Al analizar las frecuencias porcentuales de los indicadores de la subescala DUA, según cada nivel de desempeño (Figura 3), se puede afirmar que el indicador con mayor porcentaje de desempeño destacado es “utiliza múltiples medios de comunicación” (10). Y los tres más bajos, sin presencia de ese nivel, son “explicita el contenido utilizando múltiples medios” (4), “propone diversos métodos para la respuesta y la navegación” (8) y “propone diferentes formas y agentes de evaluación formativa durante la clase” (13).

En el caso de las frecuencias porcentuales de los indicadores de la subescala espiritualidad, según cada nivel de desempeño (Figura 4), se puede afirmar que los indicadores con mayor porcentaje de desempeño competente son “facilita reflexiones acerca del sentido de la vida […]” (19), los vinculados a la promoción de la enseñanza de valores que iluminan la perspectiva de vida y el comportamiento de los estudiantes (21 y 24), y a la promoción de la experiencia de Dios (28). Los dos indicadores más bajos, sin presencia de nivel destacado, son aquellos vinculados a la promoción de reflexiones y acciones que permiten superar situaciones de inequidad e injusticia (22 y 23).

Al analizar los porcentajes con niveles de desempeños dicotomizados (Figura 5), se observa que, en la subescala DUA, existen cuatro indicadores con un 50% aproximado, es decir, que no tienen una valoración mejor o peor en las observaciones. Este es el caso de los indicadores 5, 7, 15 y 18. Por otra parte, existen indicadores que tienen una valoración más negativa que positiva, como es el caso del indicador 13 “propone diferentes formas y agentes de evaluación formativa durante las clases”, que sobrepasa el 80% en el desempeño asociado a bajo. En cuanto a los indicadores que cuentan con un desempeño alto, destaca el indicador 10 “utiliza múltiples medios de comunicación”.

En cuanto a la subescala espiritualidad (Figura 6), es posible apreciar que 7 de 10 indicadores llegan a entre un 60% y 73% de desempeño bajo, siendo los más relevantes el 22, 23, 25 y 27. Entre los que cuentan con un desempeño alto, el indicador “promueve experiencias educativas vinculadas a la conexión con el contexto social […] por medio de acciones basadas en principios cristianos” (26) aparece como el más destacado.

4.3. Análisis de correlaciones

Para vincular las prácticas inclusivas y el desarrollo espiritual en el aula, esta fase del análisis se enfocó en las asociaciones entre las subescalas espiritualidad y DUA, considerando aspectos e indicadores. La selección de correlaciones significativas se basó en tres criterios: significación estadística (p < .05), magnitud (clasificada en rangos de 0 a 1, de baja a muy alta) y sentido (relación directa o inversa).

El primer análisis de correlación examina los aspectos que constituyen las subescalas DUA y espiritualidad. En la Tabla 5, todas las correlaciones explicitadas son directas, es decir, a mayor o menor desempeño en un aspecto, mayor o menor desempeño en otro. El aspecto “sentido de la vida” presenta una correlación alta y significativa con “proporcionar múltiples formas de representación”. El aspecto “ámbito valórico y ético” covaría significativamente de modo sustancial y fuerte con los aspectos “proporcionar múltiples formas de representación” y “ofrecer múltiples medios para la acción y expresión”, respectivamente. El aspecto “conexión con todos los seres creados” se asocia significativamente con los tres aspectos de la subescala DUA. Finalmente, el aspecto “relación con Dios” presenta un correlación significativa con “proporcionar múltiples formas de representación”.

Tabla 5. Correlaciones generales

		Proporcionar múltiples formas de representación	Ofrecer múltiples medios para la acción y la expresión	Proporcionar múltiples formas de implicación
Sentido de la vida	Coeficiente de correlación	,614*	,378	,361
	Sig. (bilateral)	,015	,165	,187
	N	15	15	15
Ámbito valórico y ético	Coeficiente de correlación	,794**	,533*	,514
	Sig. (bilateral)	,000	,041	,050
	N	15	15	15
La conexión con todos los seres creados	Coeficiente de correlación	,756**	,578*	,575*
	Sig. (bilateral)	,001	,024	,025
	N	15	15	15
La relación con Dios	Coeficiente de correlación	,713**	,493	,438
	Sig. (bilateral)	,003	,062	,102
	N	15	15	15
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Las correlaciones entre indicadores de las subescalas DUA y espiritualidad muestran numerosas asociaciones directas de magnitud moderada a muy alta, lo que sugiere que un alto desempeño en un indicador de una subescala tiende a corresponder con un desempeño similar en la otra. A continuación, se presenta un análisis orientado a establecer vínculos entre indicadores, considerando la dirección de las correlaciones más relevantes según los niveles de desempeño, siguiendo el enfoque de best and worst practice (Botha, 2020; Camanho et al., 2023).

El análisis se organiza a partir de los indicadores de mayor y menor desempeño (dicotomizados en alto/bajo), poniendo el acento en la promoción de la dimensión espiritual de los estudiantes. A partir de su relación con la subescala DUA, se busca reconocer cómo dicha promoción se manifiesta de manera inclusiva en la práctica docente observada.

4.3.1. Indicadores con mejor desempeño

En la Tabla 6 se presentan los porcentajes de los indicadores de la subescala espiritualidad mejor evaluados. Se evidencian, por una parte, aquellos que alcanzaron el más alto porcentaje en el nivel destacado y competente y, por otra, el nivel alto en los porcentajes dicotomizados.

Tabla 6. Indicadores mejor evaluados de la subescala espiritualidad

Indicador	% nivel destacado	% nivel competente	% nivel alto (dicotomizado)
26	13%	40%	53%
21	20%	27%	47%
24	20%	27%	47%
28	27%	13%	40%

El mejor porcentaje de desempeño, tanto dicotómico —53% (alto)— como competente —40%—, corresponde al indicador vinculado a la promoción del vínculo con el contexto social, a partir de acciones basadas en principios cristianos (26). Como se señala anteriormente en la Tabla 2, este indicador corresponde al aspecto de la espiritualidad cristiana que hace referencia a la conexión del estudiantado con todos los seres creados, al igual que los indicadores 25 (conexión con la naturaleza) y 27 (conexión consigo mismo). Tal como lo señalan las BCRC, en referencia a Laudato si’, “la espiritualidad no está desconectada del propio cuerpo ni de la naturaleza o de las realidades de este mundo, sino que se vive con ellas y en ellas, en comunión con todo lo que nos rodea” (Conferencia Episcopal de Chile 2020, p. 26). Ahora bien, así como el mismo indicador 26 lo expresa, su objetivo es explicitar particularmente aquellas prácticas pedagógicas en las que el docente promueve la relación que sus estudiantes tienen entre sí y con el contexto social. En el lenguaje de las BCRC, lo que se esperaría de un docente de la EREC es “lejos de proponer una espiritualidad ‘intimista’, […] en todo estar en plena conexión con el acontecer social, promoviendo experiencias educativas que permitan construir la paz, denunciando y superando expresiones de injusticia por medio de acciones basadas en principios evangélicos” (Conferencia Episcopal de Chile, 2020, pp. 26s).

Las correlaciones más altas de este indicador mejor evaluado con los de la subescala DUA se encuentran en “proporcionar múltiples formas de representación” (indicadores 3, 5 y 7), lo que sugiere que aquellos profesores que más promueven el aspecto relacional con el prójimo también utilizan diversas formas de representación para alcanzar dicho objetivo. Junto con ello, las correlaciones sustanciales con los indicadores 11 y 18 muestran que los docentes que destacan en este ámbito tienden, por un lado, a incluir a los estudiantes en la configuración de la clase para favorecer el aprendizaje significativo y, por otro, a ofrecer opciones que mantengan su motivación. En conclusión, quienes promueven la conexión con el contexto social lo hacen tanto desde la teoría como desde la relación efectiva con sus estudiantes.

Por otra parte, el indicador con mayor frecuencia destacada es el 28, referido a la promoción de la experiencia de Dios entre los estudiantes creyentes. Al correlacionarlo con la subescala DUA, presenta una asociación alta con los indicadores 3, 7 y 18, y sustancial con el 10 y el 12. Un análisis más detallado de las correlaciones de esta dimensión tan relevante en la EREC se presentará en un apartado posterior, destinado a la discusión de cada uno de los aspectos de la subescala espiritualidad, del cual este indicador se constituye, por sí solo, en uno de ellos.

4.3.2. Indicadores con peor desempeño

A continuación, en la Tabla 7 se presentan los porcentajes de los indicadores de la subescala espiritualidad peor evaluados. Se evidencian aquellos que, por una parte, alcanzaron el más alto porcentaje en el nivel insatisfactorio y básico y, por otra, el nivel bajo en los porcentajes dicotomizados.

Tabla 7. Indicadores peor evaluados de la subescala espiritualidad

Indicador	% nivel insatisfactorio	% nivel básico	% nivel bajo (dicotomizado)
23	20%	53%	73%
25	47%	20%	67%
27	7%	60%	67%
22	13%	53%	66%

El indicador con mayor frecuencia de desempeño insatisfactorio −47%− es el 25. Paradójicamente, al igual que el indicador mejor evaluado relativo a la relación con el contexto social, este indicador también forma parte de la dimensión de la espiritualidad cristiana vinculada a la promoción de la conexión de los estudiantes con la creación. En particular, el indicador 25 pone énfasis en cómo el docente, de manera transversal y más allá de los contenidos abordados en clase, fomenta en los estudiantes la conexión con la naturaleza en cuanto “casa común”, de acuerdo con los planteamientos de Laudato si’ (#1).

La correlación más alta de este indicador de bajo desempeño se observa con la mantención de la motivación (18), lo que indica que quienes no promueven la conexión con la naturaleza tienden a ser menos motivadores. Asimismo, presentan deficiencias en la generación de aprendizajes significativos (3, 4 y 7), en el uso de múltiples medios de comunicación (10), en la retroalimentación individualizada (12), en la diversificación de actividades y apoyos graduados (17 y 9), así como en el fomento del interés y la participación estudiantil (15). En conclusión, los docentes observados que no promueven la conexión con el medioambiente tampoco suelen implementar prácticas pedagógicas inclusivas.

Por su parte, el indicador con mayor frecuencia dicotomizada de desempeño bajo es el 23, correspondiente al aspecto de la espiritualidad cristiana que hace referencia al ámbito valórico y ético, al igual que los indicadores 22 y 24. A diferencia de estos, de carácter más reflexivo, el indicador 23 pone énfasis en la promoción de acciones que permitan superar situaciones de inequidad e injusticia, siguiendo las directrices de las BCRC, “como una forma de expresión concreta de la benevolencia universal, de la solidaridad y de la responsabilidad por nuestros semejantes sobre el cual se funda toda sociedad civil (Laudato si’, 25)” (Conferencia Episcopal de Chile, 2020, p. 26).

La correlación más alta de este indicador se observa con el 7, lo que indicaría que los docentes que no promueven acciones para superar situaciones de inequidad e injusticia tampoco tienden a ser inclusivos al explicitar el contenido de sus clases. A su vez, la correlación sustancial con el indicador 3 señala que estos docentes rara vez clarifican el vocabulario y los símbolos que utilizan. Además, tal como se indica por la alta correlación con los indicadores 9 y 18, no suelen proporcionar a sus estudiantes apoyos graduados para la práctica y modelaje, ni mantener la motivación en el aula. En síntesis, los resultados muestran que aquellos docentes que no promueven acciones concretas vinculadas a la superación de la injusticia y la inequidad tampoco tienden a ser inclusivos en al menos uno de los indicadores de los tres aspectos de la subescala DUA observados.

5. Discusión y orientaciones por aspecto de la espiritualidad cristiana

A partir de los resultados, a continuación se analizan las principales correlaciones de la subescala espiritualidad, acompañadas de una reflexión que ofrece orientaciones generales —especialmente en torno a los nudos críticos—, sin pretender constituir una propuesta pedagógica específica, la cual se encuentra fuera del alcance de este estudio.

5.1. Sentido de la vida

Este aspecto es comprendido por las BCRC como aquel compromiso de la EREC de favorecer la construcción del sentido de la vida en los estudiantes. Implica ofrecer diversas perspectivas y estrategias que les permitan reconocer que la existencia de cada persona no es azarosa ni caótica, sino que se comprende plenamente al situarla dentro del proyecto de Dios (LS #65 y #86; Conferencia Episcopal de Chile, 2020, p. 26).

Los indicadores vinculados a este aspecto de la vida espiritual cristiana, que tradicionalmente concibe la coherencia de todo ser en el Logos como “plan divino de la creación” (cf. Stein, 2023, p. 135), son el 19, 20 y 21. Entre los indicadores con mejor desempeño de este aspecto, se observa que un 20% de los docentes alcanza desempeño destacado. En resultados dicotómicos, el indicador evaluado más alto fue el 21, vinculado a la enseñanza de valores que iluminan el comportamiento de los estudiantes, con un 47% de profesores con desempeño competente y destacado.

El indicador con mayor nivel de insatisfacción fue el 20, relacionado con la promoción de acciones vinculadas al sentido de la vida, con un 20% de desempeño insatisfactorio. Junto con el indicador 19, orientado a la reflexión sobre este mismo tema, ambos alcanzaron un 60% de evaluaciones en la categoría de bajo desempeño en el análisis dicotómico. El indicador 19 se correlacionó sustancialmente con los indicadores 3 y 7 (múltiples formas de representación), mientras que el 20 mostró correlaciones similares, destacando una correlación muy alta con el 3 (clarificación de vocabulario) y alta con el 7 (diversificación de énfasis), además de una correlación sustancial con el 11 (elaboración participativa de metas). Esto sugiere que los docentes con menor desempeño en la promoción del sentido de la vida tampoco tienden a diversificar el modo de enfatizar ideas clave ni a facilitar la comprensión del vocabulario disciplinar.

Lo anterior evidencia la necesidad de que la formación inicial y continua de los profesores de Religión católica promueva la capacidad de suscitar en sus estudiantes reflexiones más profundas sobre el porqué de las cosas, “sostener preguntas más que imponer respuestas” (Alarcón-Alvear y Novoa-Rojas, 2025, p. 90). Ello implica establecer metas conjuntas, utilizar un vocabulario claro y preciso, y valerse de recursos multimediales, en coherencia con las respectivas etapas de desarrollo social, cognitivo y moral de los estudiantes.

5.2. Ámbito valórico y ético

Este aspecto de la espiritualidad cristiana —que también se inserta en una noción más amplia de espiritualidad, no necesariamente religiosa ni confesional—, según la comprensión de las BCRC, se fundamenta en el reconocimiento de un llamado de Dios a participar junto con otros en dinámicas sociales, fruto del ejercicio de la caridad, y en la opción de un modo de vida gozoso, con un estilo profético y contemplativo, alejado del exceso del consumo (Conferencia Episcopal de Chile 2020, p. 26). Los indicadores vinculados a este aspecto son el 22, 23 y 24.

El indicador mejor evaluado fue el 24, relacionado con la enseñanza de valores que orientan el comportamiento, con un 20% de desempeño destacado y un 47% de valoración alta, en resultados dicotómicos. Este indicador mostró correlaciones altas con los indicadores 3 y 7 (formas de representación), así como con los indicadores 9, 12 y 18, vinculados al apoyo para la acción, la retroalimentación específica y la mantención de la atención, respectivamente. Estos resultados sugieren que los docentes que promueven la ética cristiana lo hacen de manera inclusiva, incorporando prácticas que favorecen la diversidad en la representación de contenidos y en la expresión del estudiantado. En contraste, el indicador que tuvo peor desempeño fue el 23, con un 20% en nivel insatisfactorio y un 73% en valorización baja, en lo dicotómico. Este se correlacionó negativamente con indicadores clave (3, 7, 9 y 18), lo que muestra que quienes no abordan la superación de inequidades en clase tampoco implementan prácticas inclusivas ni ofrecen apoyos efectivos a sus estudiantes.

Ante la evidencia expuesta, surge la necesidad de considerar que en la enseñanza de la asignatura de Religión católica se incorporen acciones concretas que permitan a los estudiantes apreciar al docente como modelo de compromiso social y, a la vez, involucrarse activamente en el acontecer social, en búsqueda de la superación de la inequidad y la injusticia. Es decir, lo que se propone es la promoción de una espiritualidad que no sea intimista o evasiva, sino que abra caminos para una vida ética, comprometida y dialogante (Alarcón-Alvear y Novoa-Rojas, 2025, p. 90).

5.3. La conexión con todos los seres creados

Este aspecto de la pauta de observación corresponde a la dimensión de la espiritualidad cristiana orientada al cultivo de las relaciones que el profesor debería promover en cada estudiante: consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. Los indicadores asociados a esta dimensión son el 25, 26 y 27.

El indicador mejor evaluado de este aspecto es el 26, referido a la promoción de experiencias que vinculan a los estudiantes con el contexto social, con un 13% de profesores en el nivel de desempeño destacado. En el análisis dicotómico, el más alto también es el indicador 26, con un 53% de profesores ubicados en valorización alta. En contraste, el indicador que alcanzó más bajo nivel de desempeño fue el 25, relativo a la promoción de experiencias que conectan a los estudiantes con la naturaleza, con un 47% de docentes en el nivel insatisfactorio. En lo dicotómico, tanto el indicador 25 como el 27 (conexión consigo mismo) registraron ambos un 67% de valorización baja, situándose, además, como los más bajos de este aspecto y de toda la medición.

Considerando los resultados del indicador 25, es pertinente proponer una línea de orientación frente a esta realidad, que pone en evidencia que aquellos profesores observados que no promueven la conexión con el medioambiente, tampoco suelen ser inclusivos en sus prácticas pedagógicas. Se vuelve entonces un desafío ofrecer herramientas que permitan a los docentes incorporar en sus dinámicas experiencias prácticas de la relación con la creación desde una perspectiva cristiana; es decir, promover “proyectos educativos que consideren y favorezcan la configuración de los estudiantes como ciudadanos ecológicos, como parte de su vocación de servicio por el Reino de Dios en medio del mundo” (Hidalgo, 2022, p. 61). De esa manera, se busca superar una visión que limite este tipo de reflexiones exclusivamente a las disciplinas propias las ciencias naturales. Esta recomendación se extiende también a la propia reflexión de la práctica docente, llamándola a considerar la noción de “casa común”, donde los aprendizajes son significativos porque surgen del entorno del estudiante, de sus profesores, de su comunidad y, asimismo, de la naturaleza, del cual todos formamos parte.

5.4. Relación con Dios

Esta dimensión tiene asociado solo el indicador 28, que considera la promoción de la experiencia de Dios en los estudiantes creyentes mediante actividades pedagógicas diversificadas, orientadas al desarrollo espiritual. Cabe destacar que este indicador es el que presenta el mayor nivel de desempeño de todas las prácticas observadas, alcanzando un 27% de profesores en el nivel destacado.

Al correlacionar sus resultados con otros indicadores de la subescala DUA, se observó una alta asociación con el 3, 7 y 18, lo que evidencia que los docentes que favorecen la experiencia de Dios entre el estudiantado creyente también suelen emplear un lenguaje claro y mantener la atención en el aula. Paralelamente, el indicador 28 se correlaciona de manera sustancial con el 10 y el 12, lo que demostraría que estos docentes promueven la experiencia de Dios mediante múltiples medios de comunicación (10) y proporcionan retroalimentación personalizada (12). Puesto que la evidencia recogida señala que los profesores observados promueven de manera destacada la relación con Dios, junto con prácticas inclusivas asociadas, es posible indicar que estas prácticas docentes podrían configurarse como un modelo replicable para promover, de manera inclusiva, las otras dimensiones de la espiritualidad presentes en las BCRC.

6. A modo de conclusión

El objetivo de esta investigación interdisciplinaria y colaborativa fue presentar una radiografía —acotada a un tiempo y espacio determinados— de las prácticas docentes vinculadas con la promoción inclusiva de la espiritualidad y, a partir de ella, proponer orientaciones dirigidas a los docentes de la asignatura de Religión católica, dentro los límites propios de un estudio que no busca ser genéricamente representativo.

En primer lugar, se identificaron los elementos del desarrollo de la dimensión espiritual presentes en las BCRC, a partir de aspectos e indicadores concretos que principalmente hacen referencia al magisterio del papa Francisco, específicamente a su encíclica Laudato si’. En este sentido, la investigación contribuye a concretar una noción de espiritualidad que aún no parece estar ampliamente difundida en el ámbito de la EREC chilena y que, además, carece de profundización en las Bases Curriculares del Ministerio de Educación (Prado y Díaz, 2020, p. 63). A la par, se explicitaron las prácticas pedagógicas inclusivas presentes en el DUA que tuviesen especial relación con los propósitos de la investigación, con el fin de elaborar una pauta de observación que permitiese registrar lo que los profesores estaban realizando en las aulas.

Tal como se mencionó, los resultados de la observación pretenden aportar únicamente con una radiografía de un grupo particular de profesores del sistema educativo chileno. Aún hay un largo camino que recorrer respecto de una Educación Religiosa Escolar inclusiva de calidad, especialmente en lo que concierne a la promoción de la dimensión espiritual del estudiantado. Pese a que existe voluntad por parte del cuerpo docente observado, particularmente para fomentar el vínculo con Dios de los estudiantes creyentes, todavía hay vacíos relacionados con una espiritualidad más integradora, abierta a considerar el cultivo de la relación con los pares y con la naturaleza como “casa común”. En este contexto, las orientaciones de la investigación, aunque limitadas por el número de la muestra, tienen el valor de estar basadas en evidencia.

Finalmente, cabe hacer un llamado urgente a quienes tienen la posibilidad de generar un cambio profundo y sustentable, para que las estrategias pedagógicas de la EREC, mediante todos los medios disponibles, consideren la diversidad que aporta cada estudiante a la escuela, particularmente aquellos que presenten alguna NEE.