Revista de Educación Religiosa, Volumen II, Nº 1, 2020, DOI 10.38123/rer.v2i1.44
Balbino Juárez, FMS1
Provincia Marista de América Central
El Salvador
Pasados los primeros veinte años del siglo veintiuno y, en pleno auge de una pandemia, es un buen momento para detenerse y visualizar los escenarios2 en los que la educación religiosa escolar se está desarrollando. Hacer un alto nos permite preguntarnos qué está ocurriendo en este momento de la historia, cuáles son los retos y opciones que afrontamos, a qué debemos prestar atención y qué tipo de educación religiosa queremos ofrecer a las jóvenes generaciones en América Latina y el Caribe.
Vivimos en sociedades que buscan alianzas estratégicas con sus vecinos sin perder su autonomía o singularidad. Se unifican criterios que amplían las ventajas de sus miembros, pero que también llevan a decepciones y separaciones. Estas alianzas han buscado mejorar la calidad de la integración internacional y los beneficios comerciales. Desde los antiguos tratados de mediados del siglo veinte3 han pasado casi treinta años de nuevos pactos regionales4. Los primeros veinte años de este siglo han sido testigos de incorporaciones, deserciones y separaciones de nuevos socios, muchas de ellas debidas a la orientación política dada por sus gobernantes.
En este escenario, la educación religiosa escolar está llamada a favorecer espacios de reflexión y experimentación del diálogo, de la confrontación, de la búsqueda de consensos como expresión de unos valores ligados a la fraternidad universal y al sentido comunitario que promueve la religión.
En América Latina y el Caribe se experimenta un crecimiento emergente desigual (Pérez Daza, 2011). En materia de inclusión digital, Katz et al. (2020) lo sitúan por debajo de Europa Occidental, América del Norte, Europa del Este y Estados Árabes. La sociedad del conocimiento en esta región está llamada a privilegiar no solamente el acceso a la información (Díaz Escoto, 2014), sino su utilización crítica e inteligente, como plataforma de educación y formación que vaya más allá del crecimiento económico a una visión más holística de crecimiento de la persona y la comunidad.
La educación religiosa escolar no puede quedar apartada de este esfuerzo, sino que debe contribuir, primeramente, ofreciendo acceso a fuentes de información religiosa y, en correlación, claves de comprensión e interpretación de la realidad desde una perspectiva religiosa.
El pluralismo social se ha visto acrecentado con la emigración de los pueblos del Sur hacia el Norte y del Este al Oeste. Este fenómeno, entre otras cosas, apunta a lograr la convivencia y el respeto de los valores culturales entre sociedades que se encuentran, que se separan, se aíslan o integran (Bissoli, 2002). Las migraciones internacionales han tenido un papel preponderante en el desarrollo de América Latina y el Caribe. Han estado ligadas a la historia de todos los países de la región, como consecuencia de las persistentes desigualdades en el grado de desarrollo y, muy a menudo, de factores asociados a momentos de expansión o retracción de sus economías. La corriente de emigración, retorno y deportación ha adquirido en la última década magnitudes importantes, de manera especial en la región centroamericana (Castillo, 2003). El fenómeno migratorio, tal y como señala el equipo de expertos en catequesis del CELAM (2015), conlleva la pérdida de valores y costumbres culturales y religiosas, abriendo a las personas a otras formas de vida y pensamiento.
Frente a este escenario, la educación religiosa escolar puede contribuir a la comprensión del fenómeno migratorio desde una perspectiva teológica y bíblica, valorando la experiencia espiritual de hombres y mujeres que dejaron su tierra en búsqueda de Dios; resaltando el valor de la identidad personal y comunitaria, recalcando la importancia de la hospitalidad y la acogida, mostrando las terribles consecuencias que han ocasionado las segregaciones sociales por motivos religiosos y políticos. Todo ello para redescubrir el rostro de un Dios que pone su tienda en medio de la humanidad. Particular atención merecerá el aprecio y respeto por la diversidad cultural y religiosa presente entre estudiantes provenientes de diferentes países.
La caída de los sistemas totalitarios y regímenes dictatoriales en países latinoamericanos trajo consigo la revitalización de la llamada “sociedad civil”, que comienza a asumir un papel protagónico en la gestión de los cambios a nivel local o regional. A sociedades que aceptaban las políticas del Estado le suceden otras que asumen el activismo ciudadano en favor del bien público. Surge el desafío de promover la participación social, el reconocimiento de la diversidad, la gobernabilidad y la afirmación de valores universales comúnmente compartidos (ONU, 2003).
En el camino hacia la participación ciudadana plena, las sociedades latinoamericanas y caribeñas están caracterizadas por estructuras sociales y sistemas económicos de exclusión y marginación. Se tiene la percepción de que los gobiernos representan los intereses de un pequeño grupo económico. Políticamente se genera una tendencia al malestar y la confrontación5. Los gobiernos ven en la participación ciudadana un potencial que amenaza la estabilidad social. A su vez, muchos grupos de la sociedad civil demuestran poco interés por involucrarse constructivamente con estos gobiernos. Aún se tienen estructuras organizativas civiles débiles, con un vacío de liderazgo nuevo y efectivo, con poca tradición de planificación participativa y con débiles capacidades de análisis crítico. Urge la construcción de gobiernos democráticos transparentes y de una ciudadanía consciente, informada y políticamente comprometida (Mc Kinley, 2000).
En esta situación, la educación religiosa escolar encuentra el reto de ayudar a comprender el espíritu comunitario de los orígenes de la religión, la función de sus líderes, el valor del discernimiento grupal y la importancia de una participación personal inclusiva, no solamente en el ámbito de las organizaciones civiles, sino también en las organizaciones e instituciones oficiales religiosas.
Las sociedades latinoamericanas y caribeñas encuentran en su seno dos procesos contrarios e interrelacionados. Por una parte, el distanciamiento de lo religioso en la esfera pública, que reivindica la garantía constitucional de la libertad de conciencia, la aconfesionalidad de los Estados, la indiferencia y criticidad ante las instituciones religiosas y la vida cotidiana sin grandes referencias a una dimensión religiosa.
Por otro lado, se suceden acontecimientos que llevan lo religioso al terreno público: conflictos entre modernidad y tradiciones morales religiosas, repercusión social del Magisterio católico y/o bíblico en políticas de Estado, acercamiento de candidatos políticos a líderes religiosos en búsqueda de bendición y apoyo en época electoral, rescate del patrimonio religioso tangente y no tangente como elemento de crecimiento económico y turístico. Pajer (2004) indica que esto permite vislumbrar que el elemento religioso sigue estando visible y es determinante6 en la vida pública de nuestros pueblos.
Las transformaciones sociales que vive nuestro continente han generado procesos de crisis emocional, económica, social y política que inciden en la búsqueda de nuevos referentes religiosos para sobrellevar la incertidumbre que se vive cotidianamente, tal y como lo vislumbraba el CELAM (1999) en la apertura del tercer milenio. A ello se une que la religiosidad latinoamericana y caribeña privilegia lo afectivo y ritual frente a lo dogmático y doctrinal, conformando a un cristiano vulnerable frente al sincretismo religioso, desvinculado de la normativa moral, con una vivencia personal, no comprometida con el entorno social y ambiental.
Ante estas transformaciones, la educación religiosa escolar, dentro de su proceso de aprendizaje, debe capacitar al estudiante a hacer una lectura crítica del papel de las instituciones religiosas en el propio país valorando sus aportes, fracasos y presiones en las diversas etapas de la configuración nacional. Ahí donde las circunstancias lo permitan, debe combinar un conocimiento sólido de los principios doctrinales, litúrgicos y morales con la responsabilidad que todo creyente tiene en relación con la comunidad religiosa de pertenencia y el respeto a la pluralidad de pensamiento y acción ejercida en la sociedad civil.
Asistimos a un cambio en la manera de concebir la cultura y, desde ella, a la sociedad y al mundo. Trenti (1998) señalaba que, de un concepto de talla aristocrática, es decir, donde se prioriza la erudición, se ha pasado a una concepción que acentúa más la dimensión antropológica.
América Latina, con una población predominantemente joven, multiétnica y plurilingüística, posee un potencial de valores de auténtico humanismo (solidaridad, reciprocidad, participación) y ofrece espacios que favorecen la vida comunitaria. Aún debe superar antivalores como el machismo, el alcoholismo, el excesivo temor al castigo divino, el recurso a la brujería, la creencia en la mala suerte y en el fatalismo.
Una educación religiosa coherente con el espíritu humanista de la cultura actual reclama un cambio en la priorización de sus contenidos. De una transmisión de un universo cultural de ideas y normas morales y ritos religiosos heredados a lo largo de siglos, debe dar paso al conocimiento y desarrollo de aquellos valores humanos y religiosos que potencien el crecimiento personal, comunitario y espiritual de todas las personas, tanto en un contexto religioso definido, como en las relaciones que se establecen con culturas minoritarias originarias y en desarrollo.
Se constata un nuevo orden de ideas que está cambiando las opciones y estilos de vida de nuestra sociedad. El postmodernismo se va constituyendo paulatinamente en un denominador común del universo cultural actual. Bissoli (2002) advierte que se corre el peligro de poner el acento en la subjetividad de la persona, volviéndolo medida de todas las cosas. Con ello se está dando una revisión profunda tanto de los valores tradicionales como de las instituciones que los promueven7. Y surge una sensación de crisis cuando los puntos de referencia colectivos son abandonados por otros nuevos.
Ante este reto, afirma Trenti (2001) que la educación religiosa escolar debe ofrecer pautas que permitan a las jóvenes generaciones hacer una evaluación de lo heredado y una eventual reelaboración de sentido.
La educación tiene, entre sus objetivos, la apropiación del patrimonio simbólico de la sociedad. Pajer (1994), secretario de la Comisión de Educación Católica en Europa, al hablar de escuela y religión en ese ámbito, señaló que no se trata solamente de aprender contenidos y destrezas, sino de adquirir un modo de ver y valorar a la persona, a la sociedad, a las cosas y al cosmos.
La educación religiosa escolar en América Latina tiene la posibilidad de hacer un aporte que rescate y evidencie el legado que la religión y sus instituciones han tenido en la historia del continente. Analizar la religiosidad de las culturas originarias, la simbiosis entre ellas y el cristianismo, su impacto en la vida cotidiana, las festividades y la producción artística e intelectual; sus desencuentros en materia política y, finalmente, su contribución a la defensa de los derechos humanos y medioambientales.
La relación religión-cultura está atravesada por tensiones y mutuas incomprensiones que se han dado en la historia de la modernidad. La ruptura entre Evangelio y Cultura fue considerada por Pablo VI (1975) como el drama de su tiempo. Polacek (2000) señala que la religión está llamada a contribuir al desarrollo humano y a la maduración integral de las personas, a favorecer la capacidad de comprensión de los demás, al respeto por el pluralismo y a la construcción de itinerarios que lleven a la paz. Hace tres décadas, Pazzaglia (1992) mencionó que la religión está llamada a llevar a las personas más allá del horizonte tangible, abriéndolas a una realidad última que sobrepasa la humana, tornándose trascendente.
En un continente mayoritariamente abierto a la experiencia religiosa, la educación religiosa escolar no puede perder la oportunidad de cimentar cognitivamente una base que ya de por sí es afectiva y volitivamente cercana al elemento trascendente. Los retos principales en este escenario son dos: propiciar que la persona adquiera los fundamentos básicos que le permitan dar razón de aquello que cree y practica; a la vez, capacitarla para que discierna y personalice sus opciones de fe en relación con lo trascendente sin que pierda su relación con la comunidad con la que comparte una base común de convicciones religiosas.
En el período previo a la llegada del Tercer Milenio, la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación del Siglo XXI de la UNESCO elaboró dos informes8 que ofrecieron orientaciones generales, sugerencias y recomendaciones para mejorar el horizonte educativo de la sociedad del tercer milenio.
Según el pedagogo italiano Prellezo (1999), el informe de 1972 consideró que la educación del hombre moderno era percibida como tarea sumamente importante, pero que no había sido asumida por todas las naciones, por lo que requería del compromiso de la cooperación y la solidaridad a nivel mundial. Del informe de 1996 resaltó la interdependencia planetaria, que pide transformar la educación en solidaridad, despertando en la persona el sentido de pertenencia y, al mismo tiempo, de tolerancia y comprensión de los demás.
Iniciado como proceso a partir del año 2000, la Organización de las Naciones Unidas propuso dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio asegurar que la enseñanza primaria llegara a todos, de manera especial a quienes no la habían finalizado y ya eran adultos. Quince años después, el objetivo se amplió indicando que la educación debe ser inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo el aprendizaje en todas las etapas de la vida9. La UNESCO (2015), en su programa estratégico de educación 2014-2021, ratificó su compromiso de apostar por un aprendizaje de calidad, inclusivo y extendido a lo largo de la vida, que aproveche las oportunidades que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación (TIC).
Este escenario educativo lleva a la educación religiosa escolar a plantearse, entre otras cosas, el de la confesionalidad. En sociedades en las que el catolicismo fue la religión dominante —con una tímida apertura ecuménica a las confesiones derivadas de ella—, el transcurso de los años abrió paso al crecimiento y consolidación de comunidades cristianas evangélicas. En los últimos años, debido al fenómeno de la globalización, se ha acrecentado la convivencia en medio de una diversidad de religiones. El planteamiento de una educación religiosa abierta al estudio y comprensión de la diversidad religiosa ha dejado de ser una inconveniente posibilidad para convertirse en una necesidad10.
Las instituciones educativas católicas ven cómo aumenta el número de familias que provienen de comunidades no católicas, buscando una educación integral de calidad para sus hijos, sin perder el derecho a ser educados en sus convicciones religiosas. También crece el número de estudiantes cuyas familias afirman ser nominalmente católicas, pero en cuyo seno la transmisión de fe no se da ni en el hogar ni en el entorno. Estas realidades hacen que la educación religiosa escolar, en medio de un entorno aparentemente católico, deba ser repensada, a fin de ser inclusiva y no exclusiva en la forma en cómo educa al estudiante en unas tradiciones religiosas que le son ajenas, indiferentes o desconocidas, permitiendo que haya un verdadero crecimiento espiritual que llegue, en una etapa posterior, a radicarse en una forma específica de vida religiosa y/o espiritual.
Para lograr el compromiso con una educación inclusiva, el aprendizaje gira en torno a cuatro ejes o pilares educativos conocidos por todos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Este último pilar viene a constituirse en una urgencia, teniendo en cuenta la situación de movilidad e interculturalidad que vivimos.
La educación religiosa escolar, por su especificidad, permite de forma natural la apertura al conocimiento personal, a la sensibilidad por el otro, a la necesidad de una comunidad y al ejercicio de preservación del medio en que se convive. Por la educación religiosa, la escuela recibe un cúmulo de valores y actitudes que, siendo comunes en la mayoría de las religiones, debería permitir la sana convivencia y el crecimiento integral de cada estudiante, incluidas las dimensiones trascendente, espiritual y religiosa.
La educación no se circunscribe a una etapa de la vida. El informe Faure recalcó que se da en todas las edades y circunstancias y trasciende metodologías. La comisión Delors la concibió como un proceso de formación de la persona que la lleva a encontrar y desarrollar su papel en la comunidad.
De la misma forma, se reconoce que el crecimiento espiritual y religioso no se detiene en la infancia y adolescencia, sino que se desarrolla, purifica y consolida en las etapas de la juventud y adultez. Es tarea de la educación religiosa escolar no solamente configurar o ayudar a entender la forma de vivir una religión determinada. En diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, debería suscitar el conflicto cognitivo que permita al estudiante sopesar sus convicciones religiosas y espirituales para lograr una primera síntesis.
Lastimosamente, esos procesos no se dan suficientemente, por lo que la educación religiosa escolar deja a medias sus objetivos. Es por ello por lo que se hace necesario aprovechar la coyuntura actual ‒que da valor a la formación permanente‒ propiciando espacios de reflexión y crecimiento espiritual y religioso en el ámbito universitario y laboral. Se debe apuntar a una educación religiosa que trascienda el ámbito meramente escolar.
Los informes de la UNESCO antes mencionados subrayan la importancia de desarrollar la tarea educativa más allá del entorno escolar. El informe Faure vislumbra el proyecto de una sociedad “educante”11 que debe desarrollarse. La comisión Delors apunta a la participación de múltiples instituciones sociales que se constituyan en agentes educativos: la familia, la escuela, los movimientos religiosos, los centros culturales, los medios de comunicación social, la misma actividad económica y profesional.
Al igual que en la catequesis, la educación religiosa escolar no depende exclusivamente de la persona o personas que animan la sesión de catequesis o la clase de religión. Es ilusorio pensar que, por la exposición a contenidos, destrezas y valores en un período de tiempo escolar o parroquial limitado la persona desarrollará una actitud de apertura a lo espiritual, a lo religioso o a la opción de vida por lo trascendente. Es una tarea que comienza en el seno familiar y que se desarrolla en la socialización con las comunidades de referencia. El aprendizaje, comprensión y vivencia del universo religioso debe darse desde ámbitos más abarcadores que la sala de clases o el salón parroquial.
La sociedad del conocimiento, mencionada anteriormente, requiere de una educación situada en entornos físicos y virtuales nuevos. Los medios de comunicación masivos, las redes sociales y los entornos virtuales de aprendizaje han dejado de ser factores marginales para constituirse en parte de la vida cotidiana, en puntos de referencia y en clave de interpretación y comprensión de la realidad.
La tecnología y la conectividad global han traído nuevos retos desde el punto de vista educativo. No solo se trata de admirar su complejidad, sino de lograr un nivel aceptable de uso, pasando de meros espectadores a actores y productores. De una educación basada en el encuentro presencial, asistimos a una educación a distancia, asincrónica o sincrónica, en la que las pautas de relación educativa establecidas están cambiando en un entorno virtual. Rivoltella (1998) señalaba que, a nivel epistemológico, se tendrán que cambiar también los puntos de vista y los sistemas de significado que cada uno utiliza.
En situaciones especiales, como las que vivimos en estos momentos, donde la presencia real no es posible, la educación religiosa escolar puede asumir dos tareas. Por una parte, brindar un espacio de reflexión en torno a experiencias humanas que llevan al límite. Tal es el caso del aislamiento, la separación de los seres queridos, el dolor, la muerte y el luto no vivido. Dichas experiencias pueden verse iluminadas, asumidas e integradas desde una perspectiva trascedente que lleve al estudiante a buscar significados más allá de lo inmanente. Por otra parte, la experiencia de encuentro virtual empuja a relativizar los contenidos doctrinales para dar paso a lo que la persona vive y experimenta, desarrollando destrezas de comunicación que van más allá de la mera repetición de temáticas de carácter religioso. Nuevamente, la dimensión humana permite, desde la clase de religión, mostrar su especificidad en el crecimiento del ser y del saber convivir.
La religión es una dimensión de lo humano que se relaciona con lo social, lo cultural y lo histórico. Esta relación experimenta en los últimos años una transformación y una ambigüedad. Martín Velasco (2002), al referirse a la interacción entre sociedad, cultura y religión, indicó que hay una tendencia a desplazar el ámbito religioso a la esfera de lo personal y a reducir el grado de influencia que ordinariamente tenían las instituciones gestoras de la vida religiosa.
Podemos intentar enumerar algunas características que la religión adopta en las distintas sociedades latinoamericanas y caribeñas:
La religión se juzga por las acciones de la institución que la gestiona. En los últimos años, con los problemas derivados de la conducta moral y sexual de algunos representantes religiosos, con los conflictos surgidos en el ámbito laboral o con cuestiones de aceptación o rechazo de ideologías emergentes, la sociedad, o bien manifiesta públicamente su indignación o bien muestra indiferencia a lo que ocurre, denotando con ello poco interés por la institución e, indirectamente, por la religión. Estas reacciones desafían a las mismas instituciones a hacer una autoevaluación, una purificación y una conversión pastoral de sus estructuras12.
La sensación de incomodidad afecta también el sentido de pertenencia a una institución religiosa oficial13. Muchos optan por proclamarse unidos subjetivamente a una institución sin que objetivamente haya una participación real en la misma (Bajzek, 2000).
La educación religiosa escolar debe estar atenta e incluir, entre otras cosas, dentro de su proyecto curricular, indicaciones claras respecto de la protección y defensa de menores y cómo potenciar la divulgación de situaciones que vayan en contra de este derecho. De igual forma, los docentes deben estar en constante actualización con relación a problemáticas sociales que entren en conflicto con la ética religiosa, suscitando un diálogo y confrontación respetuosos con las diferentes posturas, de tal forma que el estudiante adolescente y joven perciba cuáles son las implicaciones concretas en la forma de vivir dentro de los parámetros de una determinada confesión religiosa.
La persona se encuentra en los últimos años con ofertas de crecimiento religioso y/o espiritual variadas. La convivencia de las grandes religiones o confesiones cristianas se mezcla con los pequeños cultos. Los movimientos de renovación religiosa escolar dentro de las instituciones ven el surgimiento de tendencias que promueven el bienestar personal más allá del religioso, en la esfera de lo humano y lo espiritual. La clase de religión, de corte tradicional, centrada en la transmisión de contenidos doctrinales, abre sus puertas a experiencias emergentes de mindfulness14 de aulas felices15 o de escuelas despiertas16 y a corrientes de pedagogía holística en las que la inteligencia espiritual17 la interioridad18 o la neurociencia19 ofrecen caminos alternativos a los tradicionales, desde una perspectiva exclusivamente religioso-confesional. Ha quedado también atrás el predominio de una confesión o práctica religiosa. Los hombres y mujeres de hoy pueden elegir las experiencias o contenidos que mejor respondan a su sed de búsqueda. Para muchos, este fenómeno lleva al agnosticismo, a la perplejidad frente a la multiplicidad o a la cerrazón en las propias convicciones heredadas, sin hacer un esfuerzo para pronunciarse o hacer un camino personal y comunitario (Alberich, 2001).
La educación religiosa escolar, desde esta perspectiva, necesita abrirse a itinerarios en los que no solamente cuente el aprendizaje doctrinal y moral de una confesión religiosa determinada, sino que ayude a la persona, desde las primeras etapas de vida, a configurar sus convicciones, valores y expresiones desde un crecimiento armónico y progresivo, en el que se integre lo físico, lo cognitivo, lo afectivo, lo espiritual y lo trascendente.
En una sociedad acostumbrada a “usar y tirar” no es de extrañar que la experiencia religiosa pase por el mismo proceso de provisionalidad, de experimentación y de adhesión parcial a verdades. El catequeta Gevaert (1990) señaló que estamos en un mundo en el que la religiosidad se vive de manera fragmentaria, desorganizada y, a menudo, contradictoria.
En educación religiosa escolar y en catequesis, la base religiosa familiar se ve fragmentada. En muchos casos los padres de familia delegan en los abuelos la transmisión de los conocimientos y tradiciones religiosas. La religión se ha vuelto una actividad circunstancial ligada a la clase de religión, a la recepción de los sacramentos de iniciación cristiana o a fiestas de origen religioso asociadas a vacaciones, como ocurre en Navidad y Semana Santa. Lograr que la persona, desde sus primeras etapas de vida, descubra la dimensión trascendente como parte del marco de referencia y sentido ante las dificultades y problemas de la vida cotidiana conlleva repensar el contenido y las destrezas que se aprenden en una formación religiosa. De la misma manera, un itinerario de crecimiento religioso-espiritual en la edad adulta debería llevar a una personalización de la fe, a una revalorización de la experiencia, a la búsqueda de personas significativas y a grupos de referencia en el ámbito religioso.
La ruptura entre fe-cultura-vida, señalada anteriormente, lleva a considerar la religión como algo marginal, sin valor en la vida cotidiana. Muchos se refugian en formas tradicionales de religiosidad creando mundos diferentes entre lo sacro y lo profano (Mardones, 2002). La vida de la persona transcurre entre dos realidades que no se relacionan entre sí. La situación puede ser vivida con tranquilidad o bien con inquietud, generando decisiones de abandono o subjetivación de la religión. El Papa Francisco (2013) y posteriormente el CELAM (2015) recuerdan que estamos ante una sociedad que promueve una visión de la felicidad en la que Dios no es necesario o no se hace presente.
En medio de esta situación, el experto en educación religiosa Trenti (2000) señaló que el reto está en ofrecer una visión unificada de la realidad, suficientemente motivada. Tanto la experiencia humana, que busca trascendencia, como las respuestas religiosas históricas están llamadas a interrelacionarse, a cuestionarse y a iluminarse mutuamente como realidades en constante cambio y crecimiento.
El crecimiento de los medios de comunicación en masa y la expansión en el uso de las redes sociales ha marcado la nueva situación mundial moderna y postmoderna. Marshall McLuhan, en los años sesenta del siglo pasado definía a los medios de comunicación como extensiones humanas (Roncallo, 2009). Ya en 1998 Giovanni Sartori hablaba de una mutación del homo sapiens al homo videns, señalando con ello el paso de la palabra a la imagen. Y, recientemente, Cansino (2016) señala el paso del homo videns al homo twitter, en el que la imagen cede su puesto al tweet y a su capacidad de utilizar la elocuencia de la imagen y la palabra en la brevedad. Todas las dimensiones de la vida han sido afectadas por los cambios en el conocimiento de la realidad y en la forma en que entramos en comunicación con ella, incluso la dimensión religiosa.
La educación religiosa en el ámbito escolarizado tiene el reto de propiciar un acercamiento al fenómeno religioso y a la experiencia espiritual y trascendente utilizando los soportes tecnológicos y los nuevos lenguajes. Y, según Pérez (2012), debe evitar caer en los extremos, por una parte, de presentar la religión y la espiritualidad como productos caducos, no actualizados; o, por el contrario, de convertirlos en una especie de espectáculo de entretención temporal.
Martínez Díez (2002) evidencia tres formas en que la Iglesia entra en relación con la sociedad civil. En una, se aparta de ella pues sus valores son contrarios al Evangelio; en otra, la enfrenta con actitud beligerante y, finalmente, en otra, dialoga y colabora con ella en pro del bienestar de sus habitantes, sin que eso elimine asperezas. Según Gallo (2004), la visión eclesiológica latinoamericana y caribeña privilegia el encuentro con la persona en condiciones de vulnerabilidad y exclusión, y visibiliza estas situaciones ante la sociedad buscando una liberación integral.
En educación religiosa escolar, esta triple forma de relación se ve reflejada en las opciones curriculares que las Conferencias Episcopales, los Departamentos Diocesanos de educación religiosa y los Ministerios de Educación presentan a la sociedad. Es así como tenemos currículos basados estrictamente en la transmisión de las verdades de fe contenidas en el Catecismo de la Iglesia Católica; currículos que acentúan lo moral en sus contenidos, y propuestas curriculares que subrayan o bien el compromiso social y ambiental desde los últimos de la sociedad, o bien la importancia de conocer y aceptar la diversidad religiosa presente en el entorno.
Frente a los cambios culturales experimentados en las últimas décadas, la Iglesia afronta el reto de una conversión pastoral de su misión. Dos aspectos son importantes: lograr que el Evangelio se enraíce en la cultura local de tal forma que revitalice, inspire y unifique los deseos y anhelos de todo un pueblo. De igual forma, las instituciones religiosas están llamadas a seguir siendo el recurso hermenéutico que ayude a las nuevas generaciones a comprender los elementos religiosos presentes en la tradición cultural religiosa y a interpretar la experiencia religiosa local y global que las personas comparten en la actualidad.
Los obispos latinoamericanos y caribeños reunidos en Santo Domingo (CELAM, 1992) invitaron a los creyentes no solamente a conocer la cosmovisión de las culturas llamadas originarias, sino también a promover sus valores y tradiciones. En Aparecida, el CELAM (2007) evidenció que la religiosidad popular, vista con cierto recelo en ámbitos eclesiales, recupera su importancia. La piedad popular, considerada como una legítima forma de espiritualidad o mística de carácter popular, sintetiza la cultura y la fe cristiana, integrando cuerpo, mente, afectividad, simbolismo y necesidades concretas de las personas.
En educación religiosa escolar, el estudio de la piedad popular está ligado a reconocer en ella un espacio privilegiado de reconocimiento de la identidad latinoamericana y caribeña marcadas por la fe cristiana y sus manifestaciones artísticas. En ella, se configuró históricamente el ser de las personas, de las familias, de los pueblos y de los Estados del Continente. La piedad popular no puede quedar comprendida como un álbum de recuerdos, sino como una realidad abierta al futuro. Refuerza la identidad religiosa que rompe el individualismo y la esfera de lo privado, abriendo a una dimensión comunitaria y pública.
La escuela y la universidad dejaron de ser expresión exclusiva de la misión de la Iglesia. Con la Ilustración llegó la separación de ámbitos entre Iglesia, Estado y cultura. El Estado asumió el sistema escolar. Esteban Garcés (2003) señala que se produjo un proceso de secularización en el que la escuela dejó su talante eclesial y la enseñanza pública perdió su confesionalidad. Actualmente, la Iglesia encuentra dificultad en definir tres aspectos: la legitimidad de la enseñanza religiosa en la escuela pública, el reconocimiento de la autonomía de la escuela para gestionar la educación, y el abandono del carácter confesional de la asignatura de religión.
La sociedad va redescubriendo paulatinamente que, para una educación integral, es necesaria la dimensión religiosa que abre el horizonte humano a la trascendencia (Meza Rueda et al., 2015). La presencia de la religión en la escuela, desde la óptica de la Iglesia Católica, va definiendo su perfil: de ser una catequesis escolar, ha pasado a ser una disciplina pedagógico-escolar que ayuda a descubrir e interpretar la importancia de la experiencia religiosa en la sociedad. La enseñanza de la religión se hace necesaria especialmente donde hay formas inmaduras y deshumanizantes de experiencia religiosa (Alberich, 2001).
Al interior de la Iglesia, la distinción y complementariedad entre catequesis y enseñanza religiosa escolar, si bien ha sido explicada teóricamente, en la práctica genera aún confusión, sobre todo en lugares con fuerte presencia cristiana. A su vez la escuela, dentro de los procesos de reforma educativa, va tomando conciencia mayor de la necesidad de autonomía a la hora de presentar su propuesta formativa en materia organizativa, didáctica, de investigación, experimentación y desarrollo.
Finalmente, la creciente toma de conciencia de la presencia de diferentes confesiones religiosas en la sociedad mete en cuestión el carácter confesional católico que la educación religiosa tiene en la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños. El diálogo interreligioso y el respeto a la diversidad lleva a repensar su identidad confesional para abrirla, no solamente en perspectiva ecuménica, sino en el reconocimiento de los valores presentes en el universo religioso no cristiano.
Roberto Romio, en dos estudios (1998, 2001), vislumbró que la identidad de la educación religiosa en el siglo XXI estaría condicionada por el advenimiento de las nuevas tecnologías de la comunicación. Iniciado el nuevo siglo, el Consejo Pontificio para las Comunicaciones Sociales (2002) expresó que la cantidad de información de carácter religioso era tal, que la tarea educativa no se limitaba a transmitir información, sino a indicar puntos de referencia que orientasen a la persona en medio de una masa informativa arrolladora. La Iglesia tenía la tarea de ofrecer itinerarios educativos personalizados y descentralizados, utilizando los nuevos lenguajes, metodologías actualizadas y estructuras acordes al mundo informático. Por medio de la tecnología se veía posible configurar aprendizajes religiosos que fuesen interactivos, significativos y colaborativos (Rosero, 2011).
Veinte años después la situación se ve desbordada, no solamente por la información de carácter religioso presente en internet, sino por la posibilidad de participar de comunidades religiosas que utilizan las redes sociales como plataformas para compartir conocimientos y experiencias religiosas. Las nuevas generaciones no han recibido una socialización religiosa de sus padres y no poseen una formación religiosa heredada, permaneciendo mucho tiempo conectados o interactuando en internet. Esta realidad convierte al mundo virtual en un nuevo foro donde la experiencia religiosa puede ser ofrecida, primeramente, como información divulgada, para posteriormente ser analizada e interpretada (Damiano, 2013; Pérez Dasilva y Santos Diez, 2017).
La globalización de la comunicación interpela a los responsables de la educación religiosa escolar para que busquen nuevas formas de transmitir e interpretar la experiencia religiosa en un mundo virtual. En medio de una selva de información y experiencias virtuales, el imperativo ético desde el cual desenvolverse se hace urgente en igual medida que el educativo (Giannatelli, 2020).
La actual crisis mundial ocasionada por la pandemia de la covid-19 ha venido a recordar a toda la humanidad su fragilidad. Atrás ha quedado la teoría antropocentrista ratificada por la mayoría de los textos de las grandes religiones monoteístas. La humanidad, lejos de ser dueña de la naturaleza, descubre la profunda interrelación que une todo y la necesidad de cuidarlo (Francisco, 2015). En una sociedad en la que la cuestión ambiental pasa como algo marginal, es decir, como algo que no afecta la supervivencia humana y puede ser corregida con pequeños ajustes técnicos, la Iglesia invita a ofrecer un programa educativo, una espiritualidad, un estilo de vida que promuevan una nueva cultura ecológica.
La carta encíclica Laudato si’ (2015) señala la importancia que la educación y la espiritualidad tienen para hacer un verdadero cambio en las relaciones de la persona con la naturaleza basadas en la paz, la justicia y el equilibrio medioambiental. Por una parte, el llamado a reforzar los hábitos ‒más que la transmisión de información‒ en materia ecológica hasta llegar a una ética ecológica en la que primen la responsabilidad, la solidaridad y la compasión. Por otro lado, un itinerario de crecimiento espiritual no puede dejar de lado valores como la gratuidad, la conciencia de la interconexión entre todos los seres que habitan la tierra, la vida sobria y el gozo de vivir el presente si quiere ofrecer una vida plena y de calidad.
No pueden dejarse de lado, en este estudio de escenarios, las opciones educativo-evangelizadoras que marcan el presente y futuro en América Latina y el Caribe. Los obispos reunidos en Aparecida establecieron la iniciación cristiana como la forma de catequesis básica y ordinaria que introduzca a la persona en la vida cristiana. Como parte de su conversión pastoral, la Iglesia debe mostrar la capacidad que tiene de formar discípulos y misioneros que profundizan su encuentro con Cristo (CELAM, 2007).
La relación entre la catequesis y la educación religiosa escolar, que en décadas anteriores fijó su distinción y complementariedad, asume en los colegios católicos una nueva dimensión misionera, ya que debe posibilitar no solamente el acercamiento al hecho cristiano y al diálogo fe-cultura (Congregación para el Clero, 1997; CELAM 2007), sino también la inserción en los procesos de iniciación a la vida cristiana, constituyendo a la comunidad educativa ‒tal y como lo afirma el CELAM (2007 y 2015)‒ en una comunidad de fe y testimonio, y a la educación de la fe en un eje integral y transversal.
¿Qué educación religiosa se espera en este nuevo siglo?
En el escenario social, una educación religiosa que capacite en el diálogo, el reconocimiento del otro en su pluralismo social, en la hospitalidad, en la comprensión del universo digital y en la participación ciudadana.
En el escenario cultural, una educación religiosa que privilegie las raíces antropológicas de lo trascendente, que valore el patrimonio religioso local, que promueva la inclusividad y el respeto de las minorías.
En el escenario educativo, una enseñanza-aprendizaje de lo religioso que tenga como base el crecimiento armónico del ser y del saber convivir a lo largo de toda la vida, que involucre a más actores educativos, acrecentando su presencia en el mundo virtual.
En el escenario religioso, una educación religiosa consciente de las limitaciones institucionales, propositiva y no impositiva, abierta a las experiencias educativas provenientes de otras religiones y de las investigaciones científicas, creando itinerarios abiertos, holísticos, con nuevos lenguajes de expresión.
En el escenario eclesial, una educación religiosa con un currículo que integre doctrina, ética y compromiso social, que potencie la piedad popular y aprecie su impacto en la identidad y producción social, con capacidad de colaboración interreligiosa e interconfesional, que fomente hábitos a favor del medioambiente y propicie el encuentro con Jesús de tal manera que provoque una iniciación a la vida cristiana.
En definitiva, una educación religiosa de calidad, atenta no solamente al conocimiento y comprensión de los contenidos esenciales de la confesión religiosa que la promueve, sino al crecimiento de cada estudiante visto de una manera integral, de cara a lograr un ciudadano capaz de leer e interpretar la historia que le precede, la realidad en que vive y el futuro que le aguarda desde una perspectiva iluminada por los valores y principios religiosos presentes en su entorno.
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