Introducción: la importancia de la ERE en Colombia

La Educación Religiosa Escolar (ERE) se incluyó como asignatura obligatoria dentro de los planes de estudio en la educación media en Colombia a partir de la Ley General de Educación (Ley 115, de 1994). Se trata de una asignatura pensada para aportar y ayudar a la formación integral de las personas: da elementos para el desarrollo religioso y espiritual (Moncada, 2020), ayuda en la búsqueda del sentido de la vida y en la exploración sobre la creencia o increencia de los ciudadanos, y ofrece elementos para que las personas sean capaces de tomar decisiones informadas sobre el hecho religioso y la comprensión del mundo a partir de las religiones.

No obstante, la religión es un tema delicado en la sociedad, más aún en la época actual, cuando se vela por la libertad y tolerancia religiosas o cuando las personas quieren estar al margen de las religiones; entonces, la obligatoriedad de la ERE pareciera entrar en conflicto con el derecho a la libertad religiosa, conflicto que se traslada a las aulas de clase y a la construcción de los Planes de Área de la asignatura a partir de unos Estándares de ERE, los cuales no son propuestos por el Ministerio de Educación, sino por la Iglesia católica. Esto hace que surja la inquietud de qué piensan, creen, valoran y esperan las personas involucradas en el acto educativo sobre la ERE y cómo se relacionan estas percepciones con lo que está escrito en los Estándares de ERE y los Planes de Área de la asignatura.

La realización de este trabajo se basa en la comprensión de la educación como proceso mediante el cual las personas logran su propio y pleno desarrollo y cómo la ERE aporta a este proceso educativo y justifica su presencia dentro de los currículos, más allá del conflicto legal entre la obligatoriedad de la asignatura y la libertad religiosa; en él se analizan la percepciones de los directivos, docentes y estudiantes de las tres mejores instituciones educativas públicas de la ciudad de Duitama, según el ranking ICFES 2022².

Así, en la primera parte, se encuentra la descripción del problema a partir de la realidad de la religión en el mundo y de la ERE y su importancia dentro de los sistemas educativos, para concluir con la definición de la pregunta de investigación que orienta el trabajo, los respectivos objetivos y la justificación e impacto de la investigación. En la segunda parte, se explica el enfoque de la investigación, el método y, en general, la manera como se construyeron los instrumentos que ayudarán a llevar a cabo los objetivos de la investigación. En la tercera parte, se incluyen las consideraciones éticas del trabajo y, finalmente, los resultados esperados, ya que este artículo da cuenta de los avances de la investigación.

La ERE está pensada como una asignatura que ayude a las personas a formarse integralmente y a encontrar el sentido de su propia existencia; por tanto, la tarea de averiguar las percepciones que tienen los protagonistas del proceso educativo sobre ella y desde allí analizar los Estándares y los Planes de Área de ERE sirve para que los docentes que orientan la asignatura puedan adaptar sus metodologías de trabajo a fin de responder a los deseos y anhelos de las personas involucradas en el proceso educativo, ya que, finalmente, son los destinatarios principales.

1. El problema de investigación

1.1. La obligatoriedad de la ERE en Colombia

La ERE fue definida como un área obligatoriade la educación colombiana en el artículo 23 de la Ley 115, de 1994, directriz que abrió las puertas para una reflexión que no ha dejado de ser polémica desde su promulgación hasta estos días. Colombia, que había tenido una educación marcadamente confesional (cristiano-católica) antes de la constitución de 1991, apostó desde este año por la libertad religiosa y de cultos, de modo que al poner la Educación Religiosa como área obligatoria dentro de los currículos de los colegios se generó la pregunta de cómo cumplir la ley en ambos sentidos: libertad religiosa, por un lado, y educación religiosa obligatoria, por otro.

En la búsqueda de sentido para la ERE aparecen, al menos, tres ideas que tratan de justificar su presencia en el concierto del estudio de las ciencias y disciplinas en la educación básica y media: una primera perspectiva la ubica en el mismo horizonte de sentido de la educación ética y en valores humanos, razón por la cual se la entiende como una extensión —y no pocas veces como sustituto— de la ética y de la axiología, lo cual expone a la ERE a seguir un plan de estudios marcadamente referido al estudio sistemático de los valores, quizás especialmente de aquellos que se percibencomo de estirpe religiosa, y a una fuerte insistencia en el establecimiento de una pirámide de tales valores, en la cual priman solemnemente los valores espirituales (Meza y Reyes, 2018).

La segunda idea, quizá la más popularizada en el medio colombiano, entiende la ERE como la oportunidad de profundizar en una religión específica. Así lo dejan entrever claramente los Estándares Curriculares de Educación Religiosa Escolar que la Conferencia Episcopal de Colombia presentó en el año 2004 (y que ya tienen 4 versiones, la última de 2022). El documento citado se organiza alrededor de cuatro competencias (saber comprender, saber dar razón de la fe, saber integrar fe y vida, y saber aplicar a la realidad), doce estándares y cuatro enfoques para cada experiencia significativa (antropológico, bíblico, bíblico-cristológico y eclesiológico). Una ERE pensada así puede resultar un ejercicio catequético, más orientado a la exposición sistemática de las verdades de la fe, y cuyo objeto lo constituye la maduración cristiana, como se indicó anteriormente (CEC, 2022).

La tercera idea corresponde al pensamiento según el cual la ERE debe tratar los asuntos correspondientes al fenómeno y al hecho religioso, sin centrar su acción en ninguno de los dos enfoques anteriores. Se trata de una mirada más plural y vinculante del acontecimiento religioso a lo largo de la historia y de las expresiones de tal hecho en las diversas espiritualidades y religiones, así como sus rictus míticos, rituales y literarios, y el rol que juegan como goznes en las construcciones culturales. Este enfoque se justifica en cuanto la ERE debe evitar el proselitismo religioso, la discriminación, la estigmatización y la invisibilización de las minorías religiosas o de las personas que optaron por la increencia , y es un tipo de ERE que sería mucho más coherente con la importancia y papel de lo religioso en el mundo actual (Beltrán y Larotta, 2020; Moncada y Cuellar, 2020).

1.2. ERE y diversidad religiosa

Lo anterior hace que La ERE se enfrente a la diversidad religiosa desde un plan de estudios que es confesional y que se radica en una religión en particular, ya que sus estándares se establecieron a partir de la creencia católica. Así, muchas editoriales construyen los textos de ERE con base en estos estándares, y los planes de área se guían por ellos para proponer la ERE en los colegios. Estos planes de área, construidos desde los estándares de la Conferencia Episcopal Colombiana, han llevado a que, en algunas prácticas, la ERE se imparta desde la óptica del cristianismo católico, por lo cual no permiten la crítica o la exploración en profundidad de otras opciones de lo religioso para que la persona pueda tomar su propia decisión; incluso, en muchos casos, los colegios se ven en el dilema de ofrecer alternativas a la clase de Religión ya que, al ser confesional, no todos los estudiantes quieren ingresar al aula. Afortunadamente, los planes de área de los colegios son objeto de revisión, así que es posible indagar sobre su pertinencia, actualidad y oportunidades de mejora; y en un área tan delicada como la ERE, se ha de tener en cuenta que esta formación se fundamenta en experiencias personales.

Así, se pueden encontrar diferentes actitudes frente a la ERE en la escuela (Meza, 2015): los que defienden su presencia; los que no están cómodos con su presencia; los que sienten que la escuela no se ha librado de la religión; los que critican que un país tan religioso tenga tantos problemas de violencia; los que hablan del fracaso de la ERE, o los que la critican aduciendo el tema de la libertad religiosa, también defendida en la Constitución Política del 1991. Asimismo, y más importante —si se quiere—, está la constatación de que “el diseño actual de la educación religiosa (…) no ha sido reflexionado críticamente y existe una confusión acerca de su naturaleza, finalidad y legitimación” (Meza, 2015, p. 15); esto justifica que, en la práctica, esté siendo homologada a la catequesis, a la educación ética y moral, a la educación en valores, e incluso a la educación cívica y democrática.

Puesto que la experiencia religiosa es justamente una “experiencia”, y que forma parte de la naturaleza humana, el sentido religioso está situado dentro de la experiencia personal de cada uno y cualquier transformación de y en una disciplina escolar que trate de comunicar y reconstruir esas experiencias exige la recurrencia a las percepciones de las personas. En este estricto sentido, las conclusiones obtenidas en un proceso investigativo realizado a partir de las percepciones de los propios actores curriculares resultan más valiosas que aquellas derivadas de razonamientos de escritorio que, aunque emergentes y bien posicionadas por la autoridad epistemológica emanada de la tradición investigativa y de las titulaciones, recoge solo el pensamiento de un agente, casi siempre externo al medio escolar.

1.3. Lo que piensan los actores educativos sobre la ERE

Aunque el propósito de este trabajo esté en el análisis de la situación, está permeado por la intención dehacer de la ERE una disciplina escolar crítica, cuestión que pasa por establecer unos criterios de horizontalidad en la construcción de su fundamentación y su práctica. La horizontalidad demandada implica el agenciamiento de quienes dirigen, de quienes orientan-imparten y de quienes reciben-producen el discurso de la ERE. Es justamente aquí donde se halla la necesidad de escrutar las percepciones de los actores curriculares de la escuela, no solo para determinar las principales características de las experiencias subjetivas de esos actores —lo cual es ya soberanamente importante—, sino porque el proceder mismo produce una primera cuota de transformación de esta área fundamental del plan de estudios.

Se sabe poco de lo que piensan los actores educativos respecto de la ERE, no solo de cómo ven lo que se hace actualmente en esta área formativa, sino también de lo que esperan de ella. Generalmente, no se tiene en cuenta a los actores del sistema educativo, de modo que parece importante hacer un estudio desde estas ópticas, máxime cuando se trata de un tema tan sensible como la formación religiosa. Conocer las percepciones de las personas sobre cualquier tema permite construir consensos y llegar a los mínimos con los cuales se puede tener una base sólida para la elaboración de cualquier plan; en cuanto a la religión, es importante saber la opinión de los directivos, docentes y estudiantes sobre la ERE.

Las percepciones de los directivos son valiosas en el sentido en que son ellos los que dirigen las comunidades educativas y son los garantes de que se ejecute y cumpla el Proyecto Educativo Institucional (PEI). De ahí que sus creencias sobre la religión y lo que esperan de la ERE pueden dar luces para la planeación de una ERE diferente y que, quizás, se actualice según las tendencias del mundo actual. Las percepciones de los docentes que orientan la ERE e, incluso, de los que no la orientan, también son importantes porque son ellos quienes están al frente de la planeación microcurricular; conocer lo que piensan y esperan de ella permitiría que se propusieran estándares que consideren la experiencia pedagógica concreta en la orientación de esta asignatura, sus propuestas construidas a lo largo de los años y llegar a plantear una ERE diferente de la que se ha impartido históricamente, de ser necesario.

En el caso de los estudiantes, sus percepciones son valiosas porque, finalmente, ellos son los destinatarios del proceso educativo; saber como reciben la asignatura podría ayudar a los docentes a planear la ERE desde los anhelos y sueños más profundos de los estudiantes, desde sus creencias o increencias, desde sus dudas, miedos e inseguridades, pero también desde sus certezas, conocimientos y experiencias. Todo lo anterior podría permitir que la ERE se plantee no ya desde los deseos de unos pocos agentes o de una confesión en particular, sino ir mucho más allá y plantearla desde lo que piensan, sienten y esperan los protagonistas del proceso educativo.

Se trata de analizar los propósitos de la ERE considerándola como un componente fundamental y activo del proceso de formación integral y de gestión del desarrollo humano, de modo que se puedan establecer los puentes necesarios para examinar críticamente los presupuestos religiosos en los retículos culturales. Esto invita a evitar pensar y formalizar la ERE desde los postulados exclusivos de una u otra religión, de una u otra congregación, de uno u otro líder o directivo; más bien, urge buscar respuestas desde las personas que van constituyendo su identidad de facto, personas que en el contexto escolar suelen llamarse actores curriculares. La forma como han ido construyendo su cosmovisión ayuda no solo a la deconstrucción de la ERE, sino que se puede emplear como una palanca estratégica para la innovación y transformación de las prácticas formativas en esta área fundamental de la educación.

El desconocimiento de las percepciones sobre la ERE otorga, por beneficio de inventario, la posibilidad de imponer direcciones construidas únicamente sobre carismas, estilos e ideologías que, en no pocos casos, siguen respondiendo a necesidades sentidas en el siglo pasado, pero que no llenan los requisitos de la segunda década y posteriores del siglo XXI. Una ERE que sigue siendo dictaminada, impartida y que espera resultados prometedores de agenciamiento individual y social, pero que se mantiene alejada del pensamiento y de los intereses de los actores curriculares en sus ceremonias de planificación, diseño, acción educativa, seguimiento y evaluación no tiene un futuro prometedor. Pueden sus relatores estar cada vez más investidos de autoridad epistemológica —si lograse revertirse la tendencia de preparación que se ha mostrado líneas arriba—; pueden las instituciones tomarse más en serio su impartición en términos de asignación académica horaria y de talento humano; pueden determinarse los mejores enfoques obtenidos desde los intereses de unos pocos que gerencian los procesos formativos, pero el enraizamiento fundamental no se habrá obtenido y, por tanto, los frutos no contendrán semillas o, por lo menos, estas serán estériles, como suele suceder con los organismos genéticamente modificados.

Además, el reconocimiento de las perspectivas conceptuales y de intereses de los estudiantes, docentes y directivos podría afectar positivamente al menos cinco de las seis tareas del docente de la ERE, lo cual determina un buen impacto del proyecto, como se verá más adelante. Tal como las reseña Fernández (2004), esas tareas se condensan en las siguientes empresas: comprender la enseñanza (análisis didáctico); decidir lo que el estudiante debe aprender (programación didáctica); enseñar/ayudar a aprender (metodología didáctica); evaluar (verificar los resultados obtenidos e indagar sus causas); formación permanente, investigación, innovación educativa; y, finalmente, la organización de los centros educativos.

Por eso, este trabajo pretende ahondar en las percepciones que sobre la ERE tienen los diferentes agentes educativos de algunos colegios de Duitama para describir qué piensan y sienten sobre la ERE y, luego, determinar qué esperan de una asignatura que es y será siempre causa de polémica y, sobre estos tópicos, analizar los contenidos de los planes de área para determinar la correspondencia entre los deseos y pensamientos formulados por los actores educativos sobre la ERE y la ejecución real de la asignatura.

De este modo, se quiere estudiar este problema desde el contexto colombiano, un país históricamente cristiano-católico, incluso consagrado antes de la Constitución de 1991 al Sagrado Corazón de Jesús. Es decir, tradicionalmente, en Colombia la religión ha ocupado un lugar significativo y, aunque ahora se trabaja por la libertad de culto, se sabe que es una nación en la que el catolicismo sigue siendo la fe más extendida, pero además están presentes múltiples confesiones cristianas y no cristianas que hacen de Colombia un país marcadamente religioso.

A partir de las reflexiones anteriores se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida los Estándares de Educación Religiosa y los Planes de Área de la asignatura de los tres mejores colegios públicos de Duitama según el ranking ICFES 2022 se corresponden con las percepciones que tienen los directivos, docentes y estudiantes acerca de esta área de formación? Respecto de los objetivos, estos se plantearon del siguiente modo:

Objetivo general: Analizar los contenidos de los Estándares de Educación Religiosa y los contenidos de los Planes de Área de la asignatura de los tres mejores colegios públicos de Duitama según el ranking ICFES 2022, en términos de las percepciones que tienen los directivos, docentes y estudiantes acerca de esta área de formación.

Objetivos específicos: 1. Describir las percepciones que tienen los directivos, docentes y estudiantes acerca del área de Educación Religiosa en las instituciones seleccionadas; 2. Analizar los contenidos de los Estándares de Educación Religiosa con base en las percepciones que tienen los directivos, docentes y estudiantes acerca del área de Educación Religiosa en las instituciones seleccionadas; 3. Analizar los contenidos de los Planes de Área de Educación Religiosa en relación con las percepciones que tienen los directivos, docentes y estudiantes acerca del área de Educación Religiosa en las instituciones seleccionadas.

2. Aspectos metodológicos

Esta investigación se basó en la comprensión holística de la ciencia, que no constituye un enfoque, sino la integración de los diferentes enfoques o modelos epistémicos en investigación. Según Hurtado (2012), la investigación se concibe como un proceso global, integrador, evolutivo, organizado y concatenado; ve la investigación como un todo al cual hay que acercarse, y no como partes sueltas que pueden ser investigadas. La comprensión holística de la investigación es precisa, no acepta ambigüedades, da y parte de criterios claros, es una investigación sistemática, organizada y tiene sus propios conceptos; a su vez, aporta aspectos metodológicos, sociales, pedagógicos y humanos.

De ahí que en esta investigación se emplee el método holopráxico, ya que es aquel que permite un abordaje holístico de la realidad. Para Hurtado (2012), la holopraxis es el paso por los diferentes estadios de una investigación y los diferentes procesos metodológicos que ayudan a la comprensión de los eventos. En él se encuentran cuatro dimensiones, a saber: operativa, histórica, trascendente y caológica (inestructurada).

2.1. El método holopráxico

La holopraxis, para la autora en que nos basamos, es “un sintagma de los diferentes métodos de los paradigmas de investigación, ilustrado metafóricamente por un modelo en espiral del proceso investigativo denominado espiral holística” (Hurtado, 2012, p. 118). Dentro de esta espiral, la autora propone diez fases: exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa.

Para este trabajo, entonces, el tipo de investigación es analítica. La finalidad de este tipo de investigación, según Hurtado (2012), es analizar un evento y comprenderlo en términos de sus aspectos menos evidentes. Desde la comprensión holística, analizar significa determinar las características esenciales que hacen que un evento de estudio sea lo que es; entonces, cuando se analiza no se descompone el evento de estudio, sino que consiste en identificar y reorganizar las sinergias con base en patrones de relación que están implícitos o no son tan evidentes.

Según Hurtado (2012), este tipo de investigación se constituye en un proceso metódico con el cual se busca conocimiento para generar una crítica o interpretación del evento de estudio; se reorganizan las sinergias teniendo en cuenta un criterio de análisis, para descubrir aspectos novedosos y que no son evidentes a simple vista; se diferencia de la investigación evaluativa en que la crítica a la que llega la investigación analítica no implica una intervención o una acción para modificar el evento, solo pretende juzgar, criticar o profundizar en el evento partiendo de algunos criterios definidos en el proceso.

Generalmente, comenta Hurtado (2012), la investigación analítica requiere de una fase descriptiva del evento que se va a estudiar, para poder juzgarlo, criticarlo y, en fin, analizarlo. En este caso, se hicieron las descripciones de las percepciones de directivos, docentes y estudiantes acerca de los planes de área de la ERE y su presencia en los planes de estudio de los colegios, para posteriormente analizar estas percepciones junto con los estándares o Planes de Área de ERE contenidos en los documentos oficiales.

En cuando al diseño, Hurtado (2012) recuerda que es el conjunto de decisiones que toma el investigador con respecto al lugar, el tiempo, la forma de recoger los datos, qué tipo de datos recolectar, los que le confieren validez en su investigación. De esta manera, para esta investigación se definieron dos momentos en cuanto al diseño.

En un momento inicial, para el primer objetivo específico, que busca describir las percepciones, se optó por un diseño de campo, transeccional contemporáneo, univariable. Que sea un diseño de campo significa, según Hurtado (2012), que los datos se obtuvieron a partir de fuentes vivas, en este caso los directivos, docentes y estudiantes, también en el contexto natural, es decir, el colegio o las aulas de clase. Que sea un diseño transeccional implica que se hizo el estudio del evento en un momento específico del tiempo, en este caso en el presente y siendo contemporáneo con el investigador, de ahí que sea transeccional contemporáneo. Y que sea univariable significa que la recolección de datos se focaliza en un solo evento de estudio, las percepciones sobre la ERE (objetivo específico 1). En el caso de los objetivos 2 y 3, se optó por un diseño documental y transeccional contemporáneo, que se explicó anteriormente. Entonces, que sea documental implica que se obtuvieron los datos a partir del análisis de documentos, en este caso los Estándares de la ERE y los Planes de Área de esta.

En cuanto al abordaje de la investigación, se hizo desde el punto de vista cosmológico, ya que se establecieron pautas y definiciones previas sobre el evento de estudio; adicionalmente, la investigación se realizó en el propio contexto cultural y acerca de un evento respecto del cual el investigador estaba ampliamente familiarizado. Asimismo, desde la participación de los investigados, es una investigación exógena, ya que parte desde el mismo interés del investigador para conocer el evento en un contexto determinado; los investigados se limitaron a dar la información solicitada por el investigador, y no necesariamente están interesados en los pormenores del estudio; y, finalmente, según la perspectiva de interpretación, es una investigación de tipo hermenéutico, ya que la interpretación de los datos se hizo desde la perspectiva del investigador, desde lo que comprende y percibe; se basa únicamente en los datos y en la experticia que se tiene sobre la temática de análisis y el evento de estudio.

Para el evento de estudio “Percepciones de directivos, docentes y estudiantes sobre el área de ERE” se utilizó la técnica de la encuesta, y como instrumento una escala de Likert, denominada Escala de Percepciones sobre la Educación Religiosa Escolar (ERE). El instrumento corresponde a una escala debido a que las alternativas de respuesta están graduadas y van desde “total acuerdo” hasta “total desacuerdo”. En total se utilizaron cinco alternativas para cada ítem, de las cuales se puntuó como cero (0) la respuesta correspondiente a la actitud más negativa y como cuatro (4) la respuesta orientada a la actitud más favorable.

2.2. Escala de percepciones sobre la ERE

La Escala de Percepciones sobre la Educación Religiosa Escolar (ERE) cuenta con 140 preguntas, calificadas de cero (0) a cuatro (4) puntos, por lo cual el instrumento arroja un puntaje bruto total de 560 puntos. Estas preguntas se distribuyeron en cuatro sinergias: Opiniones, Creencias, Valoraciones y Expectativas. La sinergia Opiniones tiene 33 preguntas y genera un puntaje bruto de 132; la sinergia Creencias contiene 27 preguntas y genera un puntaje bruto de 108; la sinergia Valoraciones contiene 28 preguntas y genera un puntaje bruto de 112, y la sinergia Expectativas contiene 52 preguntas y genera un puntaje bruto de 208.

Para los eventos de estudio Contenido de los Estándares de ERE y Contenidos de los Planes de Área de ERE, se utilizó la técnica de revisión documental y, como instrumento, una matriz de análisis que tuvo en cuenta como criterios de análisis los resultados y el análisis de la Escala de Percepciones sobre la ERE. Esta matriz se construyó considerando los ítems más recurrentes de la Escala de Percepciones sobre la ERE y desde las sinergias de los eventos Contenidos de los Estándares de ERE y Contenidos de los Planes de Área de ERE; se utilizó un criterio de medición de presencia o no de los ítems en cada uno de los documentos así: A: el ítem está totalmente ausente, MP: el ítem está medianamente presente y P: el ítem está totalmente presente. Esto da pie a un análisis cuantitativo. Asimismo, se dejó un espacio para los comentarios y crítica del investigador acerca del contenido para también hacer el análisis desde el punto de vista cualitativo.

En el caso particular de esta investigación, el paso inicial para lograr la validez del constructo del instrumento Escala de Percepciones sobre la Educación Religiosa Escolar (ERE) fue desarrollar la tabla de operacionalización a partir de la definición conceptual del evento Percepciones sobre la ERE, para garantizar que todos los ítems tuviesen correspondencia con los indicios y con las sinergias. Posteriormente, se aplicó la técnica de validación por juicio de expertos, de manera que se seleccionaron tres expertos a los cuales se les envió un paquete de validación. El primer experto es profesora de Ciencias Sociales, Doctora en Ciencias de la Educación; el segundo es docente universitario, Licenciado en Teología y Doctor en Educación; el tercer experto es docente y Doctor en Educación.

El instrumento original tenía 368 ítems y arrojó un índice de validez de 0,986, teniendo en cuenta el alfa de Cronbach, valor muy por encima del 0,75 esperado como mínimo, que indica que el instrumento tiene la validez suficiente. No obstante, los expertos coincidieron en que era necesario hacer una revisión del instrumento para reducir el número de ítems y dejar un instrumento que, sin perder la exhaustividad, fuese menos extenso. Luego de revisar el instrumento quedó con 140 ítems y la validez en 0,993, por lo cual se puede afirmar que el instrumento cumple con los requisitos de validez.

Además del procedimiento anterior, para lograr la validez de contenido se utilizó una tabla de especificaciones durante la construcción del instrumento, a fin de garantizar que los ítems abarcaran todas las áreas del evento. En el caso del evento Percepciones de directivos, docentes y estudiantes sobre el área de ERE, se trabajaron las siguientes áreas: Concepto de ERE; Objetivos de la ERE, Contenidos de la ERE, Aportes de la ERE, la ERE como asignatura.

Para la matriz de análisis tanto de los Contenidos de los Estándares de la ERE como de los Contenidos de los Planes de Área de la ERE, aprovechando la aplicación piloto que se usó para la confiabilidad de la Escala de Percepciones sobre la ERE, se construyó el instrumento considerando que los criterios de análisis que están en la matriz de análisis ya habían sido validados.

Para calcular la confiabilidad del instrumento Escala de Percepciones sobre la ERE se realizó una prueba piloto con una muestra aleatoria de 26 casos. Se aplicó a estudiantes de grado 11 que pertenecían a la población objeto de estudio. Se utilizó la técnica del alfa de Cronbach para calcular la confiabilidad tanto global como por sinergias y se obtuvo una confiabilidad total de 0,90, un valor por encima del 0,70, lo que indica que el instrumento es confiable para los intereses de esta investigación. En cuanto a la matriz de análisis, teniendo en cuenta que los ítems que serán los criterios de análisis tanto de los Contenidos de los Estándares de la ERE como de los Contenidos de los Planes de Área tienen suficiente confiabilidad, se considera que la confiabilidad de este instrumento es suficiente para lograr los objetivos de la investigación.

Esta investigación se llevó a cabo en la ciudad de Duitama, Boyacá, Colombia. La ciudad de Duitama se encuentra localizada en el departamento de Boyacá, en el altiplano Boyacense, perteneciendo a la región geográfica andina entre los cauces del río Chiticuy y el río Surba. Es una de las ciudades más pobladas de esta zona y se encuentra sobre el corredor industrial de Boyacá. Es la capital de la provincia del Tundama, la cual se encuentra conformada por nueve municipios. En la ciudad de Duitama hay 14 colegios públicos, de los cuales 2 son rurales y 12 urbanos; en todos se ofrece grado 11. La población de este estudio está conformada por todos los estudiantes de grado 11, así como los docentes y directivos de los tres mejores colegios, públicos y urbanos, de la ciudad de Duitama, según el ICFES: Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino, Instituto Técnico Industrial Rafael Reyes y Colegio Nacionalizado la Presentación.

Con respecto a la técnica de muestreo, se realizó un muestreo estratificado para que todas las instituciones tuvieran el mismo porcentaje de representación. Así, 180 estudiantes corresponden al 35% de la población. Entonces, en el caso del Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino, que aporta 213 estudiantes a la población, tuvo 74 encuestados; el Colegio Nacionalizado la Presentación, que aporta 137 estudiantes a la población, tuvo 49 encuestados; y el Instituto Técnico Industrial Rafael Reyes, que aporta 163 estudiantes a la población, tuvo 57 encuestados.

3. Resultados esperados

Con esta investigación se pretende llegar a una comprensión reflexiva de las percepciones acerca de la ERE en los 3 mejores colegios públicos de la ciudad de Duitama, según el ranking ICFES 2022, de manera que se pueda promover una nueva visión de la ERE en la escuela a partir de estas percepciones y su correspondencia con los documentos de la asignatura: los Estándares de ERE y los Planes de Área que son el objeto de análisis de este trabajo.

De esta manera, con los resultados de esta investigación se aspira a fomentar el desarrollo de nuevas propuestas curriculares en el área de ERE en las que los estudiantes puedan recibir una formación integral desde el hecho religioso en general y no desde una confesión religiosa en particular, y que la ERE que reciban responda a las opiniones, creencias, valoraciones y deseos que los estudiantes tienen para que se convierta en una asignatura que genere aprendizajes significativos y coherentes con los fines que tiene la asignatura en sí misma.

Además, se espera encontrar pistas de acción para la planeación curricular, la elaboración de los Planes de Área y la orientación de la clase de ERE que tengan como base a las personas que son las receptoras del proceso y no solo los intereses de quienes planean las asignaturas. Se espera que este análisis aporte a la reflexión a la hora de concebir y generar los documentos que rigen la asignatura para que esta ayude a formar a los estudiantes integralmente y que sirva para que las personas tengan la suficiente información para asumir decisiones sobre la creencia o la increencia, o para fortalecer la decisión de creencia que ya han tomado.

Asimismo, se espera hacer una reflexión teórica sobre la ERE basada en la experiencia laboral, la fundamentación teórica de este trabajo y los hallazgos del análisis investigativo, reflexión que aporte al constructo general sobre la ERE que hay en Colombia, a fin de contribuir a la conciliación entre la libertad religiosa y la obligatoriedad de la asignatura.

Finalmente, se espera abrir espacios de investigación de estos eventos de estudio en otras instituciones y entidades territoriales para analizar las percepciones sobre la asignatura y así promover nuevas formas de impartir la ERE y, por qué no, que esta investigación sirva de base para construir trabajos que estén encaminados con la misma orientación, pero para analizar otras asignaturas del plan de estudios.

Conclusión

En Colombia, la ERE es una asignatura obligatoria dentro del plan de estudios. Sin embargo, en un país que pretende ser laico, es necesario saber cuáles son las percepciones que tienen los protagonistas del sistema educativo acerca de esta área que aspira a ser esencial en el contexto educativo y que, de suyo, aporta a la formación integral de las personas. Esta investigación es pertinente porque permite ver lo que las personas piensan acerca de la ERE y, a partir de estas constataciones, facilitar la tomar decisiones sobre los planes de área y sobre el trabajo concreto dentro del aula.