Revista de Educación Religiosa, volumen I, nº 1, 2018, DOI 10.38123/rer.v1i1.26

¿Quiénes son los profesores de Religión Católica?

Héctor Araya Flores¹
Instituto Escuela de la Fe, Universidad Finis Terrae
Chile

Introducción

Cuando la asignatura de Religión se incorporó al currículum nacional en los años ’20 del siglo pasado, el personal docente para cubrir las plazas disponibles en las escuelas no era suficiente, y se debió solicitar la incorporación de personal sin formación pedagógica en las salas de clases.

Esta realidad pareciera seguir estando presente en las escuelas de Chile en la actualidad. Por el momento no existe bibliografía que nos permita determinar las características del personal que ejerce la docencia de la asignatura de Religión en el sistema educativo nacional y saber cuántos docentes están en posesión de un título profesional en educación y la especialización en Religión. Tampoco sabemos cómo están distribuidos en los diferentes tipos de administración de los establecimientos educacionales, es decir, escuelas municipales, particulares subvencionada, particulares pagadas y corporaciones de administración delegada.

Es por ello que nos hacemos las siguientes preguntas: ¿cuántos profesores de Religión están ejerciendo en las aulas de las escuelas y liceos de Chile? ¿Qué tipo de formación pedagógica tienen? ¿Dónde realizaron sus estudios de formación inicial como docentes? ¿Qué modalidad de estudios siguieron?

Este estudio pretende caracterizar a los docentes que imparten la clase de Religión en las escuelas de Chile durante los años 2011 y 2016. Esta caracterización se centra en la formación profesional para el ejercicio de la docencia, teniendo como referente el total de la población docente en Chile.

A través de esta caracterización será posible determinar cuáles son los avances que ha tenido la carrera de pedagogía en Religión con relación al desarrollo histórico de esta, así como conocer los puntos críticos a los cuales poner atención en el desarrollo profesional de estos docentes.

El artículo está estructurado en tres secciones. Una primera sección presente el contexto de la carrera de pedagogía en Religión desde una perspectiva histórica y desde una mirada al desarrollo profesional docente. La segunda es la presentación de datos obtenidos en esta investigación sobre cantidades de docentes de Religión en el sistema, tipo de formación inicial, modalidad de estudios y tipos de títulos. Finalmente, en la tercera sección se interpretan los datos a la luz de investigaciones y estándares de ejercicio pedagógico en aula de acuerdo a las políticas educativas vigentes.

El ejercicio de la docencia en Religión

Un poco de historia sobre la pedagogía en Religión en Chile

Las referencias a la enseñanza de la Religión datan desde inicios de la república, y ya forma parte del currículum obligatorio en 1929, después de la separación Iglesia y Estado.

Durante este tiempo las clases de Religión debían ser impartidas por sacerdotes con previa autorización del Ministerio de Educación. Evidentemente, no había suficientes sacerdotes para cubrir las plazas de profesores de Religión en todo el país, lo que permitió la entrada en el sistema educacional a personas que tenían un certificado de idoneidad entregado por las distintas diócesis, pero sin formación pedagógica.

Aunque las normas cambiaron posteriormente, siempre quedó abierta la posibilidad de obtener habilitación del ejercicio de la docencia a los profesores de Religión que no poseían título pedagógico, por falta de docentes principalmente. Esto se mantuvo durante el período de la dictadura militar en Chile. A través del decreto 776 de 1977 se garantizó la enseñanza de la Religión en las escuelas públicas y privadas, y se determinó que las personas que enseñaban Religión necesitaban cumplir requisitos especiales según lo establecido en las reglamentaciones vigentes en el tiempo (Núñez, 2008; Vargas y Moya, 2018). En general se refería a las condiciones para ejercer la profesión docente en el sistema educativo chileno (Decreto con Fuerza de Ley 338 de 1960), como tener título profesional o estar en algunas de las situaciones de excepción tales como falta de docentes, distancia geográfica, entre otras. Y lo dispuesto especialmente en el DFL 6355 de 1929 sobre los profesores de Religión: tener un título y el certificado de idoneidad otorgado por la Iglesia, y si no tuviesen título profesional, presentar una solicitud al Ministerio, acompañar el certificado de idoneidad moral y religiosa, e informar al Director Provincial de Educación (Núñez, 2008).

La profesionalización docente

La pedagogía en Chile tiene una historia, y para comprender mejor los resultados de esta investigación es necesario recordar al menos cómo ha sido el proceso de la carrera docente en general en estos últimos 30 años en Chile.

La profesionalización del profesorado en Chile es un tema que ha tenido varias etapas en la historia. Sin embargo, recientemente, podemos identificar dos grandes etapas. La primera consistió en una profesionalización determinada por la posesión de un título de profesor. Núñez señala que “el primer esfuerzo de profesionalización, se le entendió simplemente como una preparación especializada de los docentes, con la correspondiente certificación de normalista o de profesores de Estado. Era la posesión del título lo que supuestamente hacía del docente un profesional” (Núñez, 2004, p. 70).

Durante la década de los 80, en el marco de las nuevas políticas gubernamentales, las carreras de formación docente para todos los niveles fueron decretadas como carreras no universitarias, y se dictaminó la creación de academias superiores o institutos profesionales (Contreras y Villalobos, 2010). La gran mayoría de docentes formados por entonces tenían el título profesional de profesores, pero no el grado de licenciado universitario.

En la década de los 90 la profesionalización docente giró hacia un concepto que considera al docente capaz de aprender en forma permanente, de actuar con autonomía y con responsabilidad personal y colectiva. En otras palabras, “ser profesional significa aprender los fundamentos de una cultura profesional, lo que quiere decir, saber por qué se hace lo que uno realiza, y cuándo y por qué será necesario hacerlo de un modo distinto” (Contreras y Villalobos, 2010, p. 405).

Esta visión de profesional fue implementada a través de diferentes esfuerzos en la formación continua de los docentes en la década señalada (Ávalos, 2004).

En este punto cabe señalar que, con la última ley de educación de la dictadura militar, se devolvió la calidad universitaria a las carreras docentes, por lo que, según la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Educación), los profesores debían contar además con una licenciatura en educación emitida por una universidad. Casi la mayoría de los docentes tuvieron que cursar estudios universitarios en programas especiales para obtener la licenciatura en educación en programas dictados por las universidades especialmente para docentes que no tenían esta acreditación (Contreras y Villalobos, 2010).

En la actualidad la discusión sobre la profesionalización docente se centra sobre todo en la práctica docente y las herramientas para un buen desempeño, es decir, el logro de aprendizajes de todos los estudiantes.

El concepto de profesionalización docente actualmente “pone énfasis en la capacidad para diagnosticar (con criterio científico) y generar respuestas a problemas y situaciones diversas, emergentes e imprevisibles, lo que supone una formación básica de nivel superior y autonomía intelectual e institucional, al mismo tiempo que redefine el componente “responsabilidad” que supone el profesionalismo moderno” (Núñez, 2002, p. 36).

Esta última comprensión de la profesionalización docente ha desembarcado en políticas públicas. Una de las más visibles ha sido la creación del Sistema Nacional de Evaluación Docente, compuesto por instrumentos de evaluación y estándares de desempeño conocidos como el Marco para la Buena Enseñanza. Este sistema se creó en 2003 de manera tripartita: Ministerio de Educación, el Colegio de Profesores y la Asociación de Municipalidades. Esta evaluación, que no estuvo exenta de tensiones en su implementación, categoriza el desempeño de los docentes en cuatro niveles, a saber, insatisfactorio, básico, competente y destacado. El resultado esperado es que los docentes obtengan un desempeño competente, ya que la evaluación, a través de sus cuatro instrumentos, evalúa las competencias pedagógicas, en línea con la compresión del profesional de la educación actual (Bonifaz, 2011).

La importancia de la profesionalización docente radica en las evidencias que muestran que la calidad de un sistema educativo depende de manera crítica de la idoneidad de sus docentes y de la enseñanza que imparten (UNESCO, 2007).

Por otra parte, las características del ejercicio de la pedagogía implican nuevos desafíos en la sociedad que va cambiando rápidamente. Los profesores tienen que ser capaces de formar a sus estudiantes para trabajos que aún no se han creado y para solucionar problemas que recién comienzan a aparecer. Los docentes tienen que hacer algo más que transmitir contenido educativo: tienen que cultivar las habilidades de los estudiantes para ser creativos, pensar críticamente, resolver problemas y tomar decisiones; tienen que ayudar a los estudiantes a trabajar mejor juntos, desarrollando sus habilidades de comunicación y colaboración; tienen que desarrollar la capacidad de los estudiantes para reconocer y aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías; y tienen que fomentar las cualidades de carácter que ayudan a las personas a vivir y trabajar juntas (OECD, 2018).

No obstante, también es posible constatar que estos nuevos desafíos para el docente, incluso para aquel que posee las certificaciones que exige el sistema educativo chileno, no son fáciles de superar, pues “la formación inicial de profesores no los está preparando para la actual realidad, siendo necesario abordar simultáneamente cambios profundos en todos los aspectos de la formación y práctica docente: la formación inicial, la formación continua, la carrera docente y el sistema salarial” (Contreras y Villalobos, 2010, p. 412).

Contexto actual del ejercicio de la profesión docente en Religión

El Profesor de Religión, para el ejercicio de la docencia, en primer lugar debe tener un certificado de idoneidad otorgado por la autoridad competente de su institución religiosa, el cual será válido hasta que la misma autoridad no lo revoque. En segundo lugar, debe acreditar estudios para servir en el cargo (Art 9, DS 924/1983).

El certificado de idoneidad de la autoridad religiosa sirvió como prueba de conocimientos pedagógicos en algún momento, lo cual no aplica en la actualidad. Sin embargo, para aclarar esta confusión, el Ministerio de Educación hizo la siguiente aclaración: “El Certificado de idoneidad otorgado por la autoridad religiosa competente es prueba suficiente de la moralidad y del conocimiento que sobre Religión posee la persona; pero no de la pedagogía necesaria para desempeñar el cargo de profesor” (Resolución Exenta Nº1913, 2005, párrafo 8). La Ley General de Educación en Chile del año 2009, en el artículo 46, establece quiénes son considerados personal idóneo para el ejercicio de la docencia en el aula. Estas personas son aquellas que cuenten con un título de profesional de la educación del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la docencia según las normas vigentes.

En 2003, el decreto supremo 352 del Ministerio de Educación señaló que las personas que no tengan un título profesional en educación ni especialización tienen que cumplir con una formación mínima para ser habilitados en la función docente de cualquier asignatura. El decreto señala que las condiciones mínimas son las siguientes: que la persona sea alumno regular de la carrera de pedagogía, teniendo a lo menos 4 semestres aprobados para alumnos de pedagogía en educación básica y 6 semestres aprobados para alumnos de pedagogía en educación media.

Sin embargo, en este decreto hay un artículo transitorio para el caso de los profesores de Religión. Se introduce un plazo especial para estos docentes, de modo que sigan teniendo habilitación docente mientras puedan cumplir con el mínimo requerido por la ley para el ejercicio de la función docente al 1 de marzo de 2008. El plazo señalado se modificó reiterativamente a través de decretos del Ministerio de Educación: 2010, 2013, 2014, y en la actualidad está fijado para 31 de diciembre de 2018. El argumento para justificar dicho aplazamiento se debe a la naturaleza de la formación en Religión. La gran mayoría de las personas que imparten la asignatura de Religión no cuentan con estudios de pedagogía, más aún considerando que la asignatura de Religión es obligatoria en el currículum nacional. Este es un caso especial con respecto a los docentes de otras asignaturas, ya que en ninguna otra asignatura se ha solicitado tal aplazamiento para cumplir con el mínimo de los requisitos en el ejercicio de la función docente.

Por otra parte, cabe destacar que, para el ejercicio de la docencia, los profesores de Religión deben poseer un certificado de idoneidad moral y religiosa, el cual agrega ciertas tareas al docente que son propias de cada credo. Es decir, en el caso de la Iglesia Católica, el docente de Religión debe contribuir activamente en su labor como profesor en la misión evangelizadora sobre todo teniendo una vida testimonial, coherente con las enseñanzas y prácticas de la fe cristiana (Hernández, 2010). Estas tareas, de alguna manera, tensionan la práctica de estos profesores, pues las demandas de las escuelas están orientadas a clases de Religión más pluralistas o enfocadas a valores universales en los contenidos impartidos según el Programa de Religión aprobado (Montecinos et. al., 2017).

Como se puede ver, la historia del ejercicio de la docencia en la clase de Religión ha estado marcada por excepciones con respecto a los pares. El grupo de docentes de Religión siempre ha estado conformado por un porcentaje de docentes sin título profesional.

¿Quiénes son los profesores de Religión?

Los profesores de Religión que imparten la asignatura deben pertenecer a los credos que han entregado programas de Religión al Ministerio de Educación, por lo cual las respectivas confesiones, en acuerdo con instituciones de educación superior, deben proveer de los respectivos docentes la formación necesaria para impartir las clases de Religión en las escuelas del país.

Existe una contabilización de los profesores de Religión en el país en el documento Estadísticas de la Educación 2016, elaborado por el Centro de Estudios del Ministerio de Educación (MINEDUC), el cual determina que existen 951 docentes de Religión titulados en todo el país para el año 2016². Sin embargo, las cifras no coinciden con lo elaborado por este trabajo. Es más, sólo en el Arzobispado de Santiago, que comprende 32 comunas de Santiago, contabiliza alrededor de 2000 profesores de Religión católica, por lo que la cifra entregada por el documento Estadísticas de la Educación 2016 no correspondería a una contabilización de los docentes de Religión en el país.

No obstante, la mayoría de los docentes de Religión pertenecen a la Religión católica y a los profesores de Religión evangélica de diferentes denominaciones. La proporción en cantidad de cada estos dos grupos es desconocida, pues las bases de datos que informan de la cantidad de docentes de Religión que existen en el sistema educacional no hacen referencia al credo que pertenecen estos docentes.

Sin embargo, a través del sistema de evaluación docente para las escuelas públicas (Ministerio de Educación, 2018) es posible tener una idea –al menos en el sector público– de esta proporción. Entre los años 2011 y 2014 fueron evaluados 2697 docentes de Religión católica y Religión evangélica. En estos 4 años la proporción se mantuvo en un 74% de profesores de Religión católica y un 26% de profesores de Religión evangélica. Cabe destacar que cada año de la evaluación señalada anteriormente, fueron testeados 4 grupos de docentes diferentes en el sistema de educación municipal.

Formación docente

La formación de los profesores de Religión ha estado a cargo de universidades católicas y de algunas universidades laicas que han establecido acuerdos con determinadas confesiones evangélicas. Así también ha habido Institutos Profesionales que han impartido la pedagogía en Religión a un gran número de docentes que actualmente están en ejercicio.

Cabe señalar que, para superar esta falta de docentes de Religión, durante la década de los ’90 se impartieron programas de formación de corta duración para docentes de otras asignaturas, encontrando entre ellos programas semipresenciales y programas a distancia. Tal modalidad ha generado desconfianza respecto de la calidad de la formación de los docentes de todas las asignaturas que participaron; esta misma sospecha se aplicó a los docentes de Religión.

Metodología

En este trabajo se seleccionó información disponible en el sitio web del Ministerio de Educación de Chile sobre la dotación docente nacional; en total, seis bases de datos.

Estas fueron tratadas con un análisis univariado para determinar cantidades de docentes de Religión y porcentajes según las variables estudiadas (Hernández et. al. 2008). A saber, tipo de título en educación, tipo de institución formadora inicial, modalidad de estudios y tipo de administración del colegio en los que trabajan.

La selección de las seis bases de datos de dotación docente (2011- 2016) se debe a que estas poseen una homogeneidad en la presentación de los datos, y tienen un nivel similar a la información contenida, lo cual impide comparar con las bases de datos previas al 2010. Por otro lado, estudiar estos años nos permite determinar la variación que tienen los docentes de Religión por año.

Las bases de datos fueron la fuente para contabilizar los docentes que imparten clases de Religión en las escuelas del sistema educacional chileno.

Para ello, se seleccionaron a los docentes que imparten clases de Religión en educación básica y en educación media como la asignatura principal, y con más cantidad de horas lectivas.

Una vez determinado el universo de profesores que imparten Religión en las aulas del país, se clasificaron según tipo de título en especialidad de Religión y título pedagógico.

Posteriormente, se identificó en este grupo los tipos de formación inicial y la modalidad de estudio.

Se hizo el mismo ejercicio anterior con la población total de docentes que imparten clases en el sistema educativo nacional, de tal modo que fuera posible establecer puntos de comparación de los dos grupos trabajados según las variables en estudio.

Análisis y resultados

Docentes de Religión en cantidades

El primer acercamiento que podemos hacer sobre los profesores de Religión es determinar cuántos son y qué proporción representan del universo de la dotación docente nacional.

Fuente: Elaboración propia

Como podemos ver en la Tabla 1, los docentes de Religión representan una pequeña cantidad con relación al total de la población docente. En promedio los profesores de Religión representan el 3,6% del total de los docentes de Chile. Cabe recordar que en esta tabla están contabilizados todos los docentes que imparten clases de Religión, sin distinguir su credo.

Es importante señalar que entre el año 2012 y 2013 hubo un aumento de 2000 profesores de Religión, lo que representa un 30% de crecimiento con respecto al año anterior. La misma situación ocurre con el total de docentes, cuyo aumento es de 28%. Podríamos pensar que este gran aumento se debiese a un aumento de la matrícula de estudiantes. No obstante, comparando estos datos con el número de estudiantes matriculados en el sistema educativo de Enseñanza Básica y Media, podemos observar que la matrícula de estudiantes se ha mantenido de manera casi estable en los 3.550.000 aproximadamente desde 2011 hasta 2016. Por lo tanto, no existe relación entre el aumento de docentes y aumento de la matrícula de estudiantes.

Tipo de formación de los docentes de Religión que ejercen en aula

Una de las primeras preguntas que nos hemos planteado en este artículo es saber quiénes son los docentes que imparten la clase de Religión en las escuelas del país. Según la información disponible en las bases de datos del MINEDUC, podemos determinar que, en promedio y en los años que sometimos a análisis, el 52,6% de los docentes están constituidos por profesores de Religión con título en educación y especialidad en Religión. Entre ellos hay docentes con título específico para Educación Básica, otros para Educación Media, y también hay docentes con título para ambas. El 6,4% corresponde a docentes que poseen un título en educación y han obtenido una mención en Religión en institutos de educación superior, los cuales en su mayoría son profesores de Educación General Básica.

El 29,9% está compuesto por docentes de otras asignaturas que no figuran con formación en la especialidad en las bases de datos. Estos docentes son principalmente profesores de Educación General Básica, como podemos observar en la Tabla 2. No obstante, hay una diversidad de docentes de todas las especialidades que imparten mayoritariamente clases de Religión en los colegios donde trabajan.

Un 2,2% representa a los docentes que tienen un título profesional que no corresponde a estudios pedagógicos, por ejemplo, técnicos de escuelas técnico-profesionales. Finalmente, un 8,9% de docentes no poseen formación en instituciones de educación superior. Entre ellos podemos encontrar estudiantes de pedagogía, como personas que poseen solamente la licencia de Enseñanza Media.

Fuente: Elaboración propia

Profesores con título en Religión que imparten Religión

Desagregando el grupo de profesores de Religión, podemos determinar qué tipo de formación poseen los docentes con título en Religión. Como podemos ver en la Tabla 3, en promedio el 0,3% posee título de Profesor de Religión para la Educación Parvularia. La gran mayoría de los profesores de Religión posee título para ejercer en la Enseñanza Básica. Ellos representan el 56,4%. Los docentes con título de Religión para la Enseñanza Media constituyen el 21,1% y los profesores que pueden ejercer en básica y media comprenden el 22,2% del total de los docentes de Religión.

Fuente: Elaboración propia

Docentes de otras asignaturas que imparten Religión

Los docentes que no poseen formación en Religión se pueden desagregar de la siguiente forma:

Fuente: Elaboración propia

Los resultados muestran que, en promedio, estos últimos años el grupo que concentra más docentes corresponde a los profesores de Educación Básica, los que representan el 71%. Entre ellos podemos encontrar principalmente docentes de Educación General Básica sin especialidad, y con especialidad en Lenguaje y Comunicación. Solo el primer grupo mencionado configura el 22% (1850 profesores) del total de docentes que imparten en aula clases de Religión en el país. La segunda mayoría de estos docentes está integrado por profesores con especialidad en Enseñanza Media, los cuales representan el 19,5% del total de docentes sin formación universitaria en Religión. Entre las especialidades que imparten Religión en Enseñanza Media encontramos a profesores de Filosofía, Historia y Geografía, Educación Técnico Profesional y Educación Física. Las especialidades nombradas suman 213 profesores, y si consideramos que el promedio del total de docentes de Enseñanza Media de esta clasificación corresponde a 466 profesores, estos docentes constituyen la mayoría.

Los otros grupos de docentes que imparten clases de Religión son educadoras de párvulos (4,0%), educadoras diferenciales (0,5%), profesores con especialidad en E. Básica y E. Media (3,4%) y profesores con especialidad en educación parvularia y básica (0,8%).

En un reciente estudio sobre la clase de Religión en las escuelas públicas de Chile³, los resultados muestran que los docentes de Religión que trabajan en Educación General Básica, son principalmente profesores con título profesional cuya disciplina es diferente a la de Religión, y que cuentan con autorización de su respectiva institución religiosa (49,7%). El otro grupo prominente son los profesores de Religión con título profesional en esta especialidad y con autorización institucional (42,7%).

El caso de la Enseñanza Media es a la inversa del grupo anterior, pues la mayor parte de los profesores poseen título de Profesor de Religión y cuentan con autorización de su respectiva institución religiosa (66.6%). El grupo de profesores con título profesional de otras disciplinas y con autorización institucional representa la segunda mayoría con un 28,3% (Montecinos, et. al., 2017).

Como podemos ver en el estudio citado, al igual que los resultados vistos en nuestro análisis, los docentes de otras asignaturas sin formación universitaria en Religión constituyen un grupo importante entre los docentes que imparten clases de Religión en el país.

Comparación de posesión de título entre docentes que imparten clases de Religión y el resto de la población docente en Chile

Comparando el grupo de profesores que imparten clases de Religión con el resto de la población docente podemos observar que los docentes de Religión poseen una tasa más alta de profesores sin título profesional ejerciendo en aula. Los docentes sin título de Religión corresponden al 8,9% en promedio (690 profesores de 7.905), mientras que, en el caso del resto de los docentes, los profesores sin título solo alcanzan el 1,7% en promedio (3.197 docentes de 187.928).

Como se puede observar en la Tabla Nº5, el porcentaje de profesores con título se mantiene muy homogéneo en el caso del resto de la población docente. En el caso de los profesores de Religión hubo una disminución de 5 puntos porcentuales en los años que se están estudiando. Aplicando una línea de tendencia respecto de la disminución año a año que ha mostrado el grupo de los docentes de Religión con respecto a los profesores sin título, en 2025 podrían alcanzar un 1,3% sobre este ítem, cifra similar a la que tiene actualmente el resto de la población docente.

Fuente: Elaboración propia

Distribución de docentes que imparten clases de Religión según tipo de administración del establecimiento educacional

El sistema de administración de los establecimientos en Chile está configurado por cuatro tipos de entidades. Los establecimientos administrados por municipalidades, los cuales son llamados “escuelas públicas”, ya que el financiamiento proviene completamente del Estado a través de las municipalidades del país. El otro tipo de administración es el de los colegios particulares subvencionados, o “de financiamiento compartido”, los cuales reciben aporte del Estado y de los padres de los estudiantes. Son propiedad de particulares y, según la última Ley General de Educación, deben ser fundaciones sin fines de lucro. El otro tipo corresponde a la administración particular, o también llamada “particular pagada”. Estos establecimientos pertenecen a entidades privadas y son completamente pagados por los padres. Finalmente, están unos pocos colegios que son gestionados por corporaciones de administración delegada del MINEDUC, colegios estatales que no fueron cedidos a administración de municipalidades.

Existen diversos estudios sobre esta clasificación de los colegios, pues existe correlación entre la calidad de la enseñanza y el nivel socioeconómico de los estudiantes. Los colegios privados comportan una mejor calidad de la enseñanza, y las escuelas públicas, en general, muestran lo contrario (Valenzuela y De Los Ríos, 2010).

Dada la falta de docentes con especialidad en Religión, podría pensarse que, según la tendencia, los profesores con título estarían concentrados en las escuelas particulares principalmente, y los profesores con menos formación en la especialidad de Religión en las escuelas públicas.

Para determinar si esta presunción corresponde a la realidad, se revisará cómo es la distribución según posesión de títulos de los docentes en los establecimientos educacionales.

En la tabla Nº6 se muestran los datos del año 2016. Solo se muestran estos datos, pues los años anteriores son similares y no manifiestan una distribución diferente.

Como se puede observar, la mayoría de los docentes con título en Religión se concentran en los establecimientos de administración municipal y particular subvencionado. Asimismo, los docentes que poseen título en educación sin formación en Religión se encuentran de igual manera en estos dos tipos de establecimientos.

Fuente: Elaboración propia

En una encuesta longitudinal aplicada a 6000 profesores de todos los niveles de enseñanza y asignaturas en 2005, es posible ver cómo es la distribución en porcentajes de los profesores según tipo de administración del establecimiento educacional y el nivel de formación inicial.

Los resultados que se presentan en la Tabla 7 muestran que, en promedio, el 96% de los docentes poseen título profesional en educación en los tres tipos de administración de establecimientos educacionales. En el caso de los profesores con título en otras áreas y los profesores sin título, corresponden a un 4%. Esta última cifra, incluso en los datos de 2016, en el caso de los profesores de Religión está en torno al 10%. Comparando estos resultados con los que se obtuvieron en nuestro análisis, se puede observar que el 90% de los docentes de Religión de las escuelas municipales tiene título en educación, el 91% en las escuelas particulares subvencionadas, y el 92% en las escuelas particulares pagadas.

Fuente: David Bravo, Claudia Peirano y Denise Falck. “Encuesta longitudinal de docentes 2005: análisis y principales resultados”, Manuscrito, Centro de Microdatos, Departamento de Economía, Universidad de Chile, 2006.

Distribución de docentes que imparten clases de Religión según tipo de institución formadora

La carrera de pedagogía en Religión nace, como se vio antes, como una profesión nueva que debe estar gestionada en primera instancia por los credos que desean que se impartan sus creencias en las escuelas del país. Son estas instituciones quienes deben generar acuerdos con las instituciones de educación superior para la formación inicial de los docentes de Religión.

Durante los años ’90 las pedagogías volvieron a ser carreras universitarias, poco después que se creó la pedagogía en Religión. Ya existían instituciones que impartían esta formación en Religión, como la Pontificia Universidad Católica de Chile, a través del Instituto Hogar Catequístico. Al mismo tiempo, se impartió la formación pedagógica en numerosos Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, por lo que se pueden encontrar profesores con formación inicial en este tipo de instituciones de educación superior. Así también, un número significativo de docentes que fueron formados en las Escuelas Normales, las cuales cerraron sus puertas durante los años ’80, continúan ejerciendo en las escuelas del país.

Como se puede ver en la Tabla 8, la distribución de los docentes que imparten clases de Religión expresada en porcentajes se presenta de la siguiente manera: el 78,2% realizó sus estudios en una universidad. Esta es una cifra 10 puntos porcentuales inferior al resto de los docentes del país (88,7%). El siguiente grupo más numeroso es el que realizó su formación inicial en un Instituto Profesional. Aquellos que fueron formados en un Centro de Formación Técnica, Escuela Normal u otro tipo de institución corresponde al 4,3% del total de los docentes de Religión. Como se ha visto anteriormente, el grupo de los docentes sin título profesional 7,3% es más alto en comparación con el total del resto de la población docente (1,9%). Sin duda, se puede concluir que los docentes que imparten las clases de Religión tienen una formación principalmente realizadas en diversas casas universitarias del país.

Fuente: Elaboración propia

Distribución de docentes de Religión según modalidad de estudios superiores

Una idea que existe en el imaginario de la educación es que los docentes de Religión han sido formados por programas de estudios a distancia o de corta duración. Esta idea se puede encontrar, por ejemplo, en un artículo muy importante de la investigadora en Educación Beatrice Ávalos (2003), quien señala que la carrera de Profesor de Religión para la educación básica y media se ofrece en un Instituto Profesional. Y señala, además, que existe un gran número de estos institutos que ofrecen sus programas de titulación en modalidad a distancia. Esta situación no solo ocurría con los profesores de Religión, sino también con profesores de alemán, considerados como carreras muy especializadas.

Otra razón importante para relevar estos datos, es la constatación a la que llegó el investigador Eisenberg (2008). Entre otras conclusiones obtenidas, se determinó que los antecedentes de formación inicial, tales como duración de la carrera y la modalidad (presencial, semi presencial y a distancia), así como la formación continua, se asociaron de manera positiva con el mejor desempeño en la evaluación docente.

Con relación a los docentes que imparten la clase de Religión durante el año 2016, se puede observar en la Tabla 9 que el 93% ha realizado sus estudios de manera presencial en las instituciones de formación superior. Ante esto se puede inferir que, según la investigación de Eisenberg, estos docentes podrían a tener un mejor desempeño en el aula. Los datos muestran que entre los docentes que imparten la clase de Religión existen muy pocos con formación inicial a distancia (1%).

Fuente: Elaboración propia

Interpretación de los resultados

Docentes sin formación en la especialidad de Religión

El análisis de las bases de datos de la dotación docente en Chile permite determinar que existe un número importante de docentes que imparten la asignatura de Religión que, aunque poseen formación pedagógica, no tienen la formación en la especialidad. Esto es importante, pues este grupo representa casi el 40% de los docentes de Religión del país.

Estos datos, en el contexto actual del desempeño esperado de los docentes (Ávalos 2014), es necesario contrastarlo con los estándares que orientan la formación y desempeño de la profesión docente, a saber, los estándares pedagógicos para la formación inicial, así como los estándares del Marco para la Buena Enseñanza.

Los Estándares pedagógicos corresponden a áreas de competencia necesarias para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza, independientemente de la disciplina que se enseñe. Estos estándares orientadores refieren al núcleo esencial de conocimientos disciplinarios y pedagógicos con que se espera cuenten los profesionales de la educación una vez que han finalizado su formación inicial.

Las competencias que se espera de los docentes se podrían agrupar en los siguientes ámbitos: conocimiento general de la pedagogía, desarrollo moral de la profesión docente, creación de un ambiente para el aprendizaje y conocimiento de la disciplina que enseña. Con respecto al conocimiento de la disciplina que enseñan, se espera que el docente posea un conocimiento de la disciplina que enseña y las habilidades propias de esta; así también, conocer la didáctica de esta disciplina; conocer el currículo específico de la disciplina; comprender cómo aprenden los estudiantes cada disciplina; saber diseñar, planificar e implementar experiencias de aprendizaje; saber evaluar y reflexionar acerca de los logros de aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2011; Ministerio de Educación, 2012).

Estos estándares podrían ser vistos como una profundización del Marco para la Buena Enseñanza en sus cuatro dominios: A. Preparación de la Enseñanza, B. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, C. Responsabilidades profesionales, D. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes (Ministerio de Educación, CPEIP, 2003).

A nuestro interés, se puede observar en el análisis de las bases de datos de la dotación docentes que casi el 30% de los docentes que imparten Religión en las escuelas del país, sin importar su credo, no poseen formación en la disciplina de Religión. Esto cuestiona pues, según lo recién visto, el conocimiento de los contenidos y la didáctica propia de la disciplina son fundamentales para un ejercicio competente de la profesión docente.

Del mismo modo, se puede ver que otro resultado importante es el casi 9% de docentes de Religión que no poseen formación pedagógica ni tampoco formación en la especialidad. Esto los deja en una situación mucho más precaria que el resto de los docentes, con las respectivas consecuencias que podrían tener en la formación de los estudiantes.

Los resultados del análisis realizado, de cara a los estándares pedagógicos, plantean un gran desafío al grupo de los profesores de Religión, pues es evidente que resulta necesario que estos docentes puedan acceder a la formación mínima para desempeñarse en la disciplina de Religión, y así estar en condiciones de tener un dominio en la disciplina y las tareas asociadas a esta.

Falta de docentes de Religión para las escuelas del país

El hecho que haya casi un 40% de los docentes sin formación en Religión, implica que necesariamente hay una carencia de docentes de Religión. Por ello, la situación excepcional de solicitar docentes sin formación pedagógica o sin formación en Religión ha devenido casi la norma en las escuelas del país.

La necesidad de tener más profesores de Religión formados en la universidad parece la conclusión más sensata. No obstante, la búsqueda de docentes para todas las asignaturas es un desafío que afecta a todas las carreras de pedagogías: contar con una carrera profesional capaz de atraer a jóvenes con aptitudes y de retener buenos docentes (Unesco, 2007).

La realidad actual en las universidades que forman docentes de Religión es precaria con respecto a la cantidad de matriculados (Quinteros y Olivares, 2014), lo cual hace más complejo aún tener una cobertura de docentes de Religión que responda a las necesidades del sistema educativo. Visto desde una óptica más amplia, la dotación docente en América Latina se enfrenta a la escasez de profesores, especialmente para ejercer en zonas rurales o en determinadas disciplinas (Unesco, 2007). Este es el caso de lo que acontece con los docentes de Religión en Chile.

Si bien es cierto que hay evidencia de que las personas que están ingresando a las carreras de pedagogía poseen una mejor formación que años anteriores, posiblemente como resultado a las iniciativas para mejorar el atractivo de la enseñanza (becas para estudiar pedagogía, mejorar la carrera docente, incentivos en la nueva carrera docente, etc.), también es cierto que el caso de los postulantes a la carrera de pedagogía en Religión sigue siendo insuficiente para satisfacer todas las plazas disponibles para estos docentes (Santiago et al., 2013).

Las causas de la baja matrícula podrían ser diversas, por ejemplo, el proceso de secularización del país hace que la Religión tenga poca relevancia (Vargas y Moya, 2018; Montecinos, Moya y Vargas, 2017; Quinteros y Olivares, 2013). Por otro lado, la poca valoración de la asignatura en las escuelas (Vicaría Educación, 2014; Araya y Tobar, 2013). Al mismo tiempo, las condiciones especiales de la clase de Religión, a saber, un docente que responde a los requerimientos y necesidades de su institución religiosa (Hernández, 2014; Vargas y Moya, 2018), y que es una asignatura optativa para los estudiantes y sin incidencia en la promoción de estos (Decreto 924/1983). Finalmente, la tensión que se produce entre los programas confeccionados por las instituciones religiosas y aprobados por el MINEDUC, y las necesidades de modificar estos programas por cada docente según las necesidades de la escuela, por ejemplo, clases de valores, de religiones comparadas, desarrollo personal, etc. (Araya, 2014; Vargas y Moya, 2018). Estos elementos no hacen que la carrera de pedagogía en Religión sea atractiva para los estudiantes que ingresan a la Universidad.

Conclusiones

La evidencia que hemos encontrado en esta investigación ha permitido saber cómo es la composición del profesorado de Religión en Chile. Cerca de 8.000 docentes ejercen la pedagogía en Religión. Entre estos, hay profesores con título en Religión, profesores de otras especialidades con mención en Religión, profesores de otras especialidades sin formación en Religión, profesionales de otras áreas sin formación pedagógica, y docentes sin título en educación ni formación universitaria en Religión.

La primera constatación que se observa es que los docentes de Religión todavía están en el proceso de profesionalización, comprendida como la obtención de un título profesional que acredite el ejercicio de la función docente. Esta meta ya ha sido superada por los docentes de las otras asignaturas del currículum. Por ejemplo, los docentes de Inglés estaban en una situación similar a los profesores de Religión a principios de los años ’90 del siglo pasado, no obstante, hoy muestran una tasa del 97% de titulados al año 2016, una cifra mucho más alta que los docentes de Religión, la cual corresponde a un 87%. El aumento del plazo para cumplir con los requisitos mínimos del ejercicio de la pedagogía para los docentes de Religión se debe a la realidad que ya se señaló: no existen suficientes docentes de esta especialidad para responder a las necesidades de las escuelas del país.

El hecho que no todos los docentes de Religión posean la formación pedagógica, y muchos más que no posean la formación universitaria en Religión, hace más compleja la situación del desarrollo docente en las competencias descritas en los estándares pedagógicos para la formación inicial, así como las ya establecidas en el Marco para la Buena Enseñanza, ya que solo el 60% de los docentes de Religión posee un conocimiento de la especialidad.

Los desafíos para ingresar en el proceso de profesionalización que implica ser capaces de establecer diagnósticos con criterio científico, ser capaces de resolver problemas y dar respuestas a las situaciones emergentes e imprevisibles en la práctica docente, y de ser autónomos intelectual e institucionalmente, implica a toda las instancias asociadas a la formación inicial y continua de los docentes: instituciones de educación superior, instituciones religiosas que certifican la idoneidad de los profesores de Religión, las escuelas y los mismos docentes.

Es necesario continuar o abrir nuevas instancias de formación continua para los docentes que están ejerciendo en el aula para que puedan acceder al dominio de la disciplina. Según la investigación en educación sobre la Evaluación Docente de todas las asignaturas y logro de aprendizajes en el aula, existe un mejor desempeño pedagógico en el 67% de los docentes que han cursado post títulos o post grados, es decir, los docentes alcanzan un nivel competente o destacado en dicha evaluación. Lo mismo ocurre con el 64% de los docentes de todas las asignaturas que han participado en Programas de Perfeccionamiento Fundamental (Valencia y Manzi, 2011).

Por otro lado, los estándares pedagógicos orientadores que son requeridos a partir de la Ley General de Educación de 2009, no contemplan la creación de estándares pedagógicos para los profesores de Religión específicamente, lo que sí ocurre en todas las otras asignaturas. Cabe preguntarse, entonces ¿quién es el o los responsables de elaborar estos estándares? Es muy importante determinar estándares de desempeño para los profesores de Religión, pues en las investigaciones sobre profesionalización docente en la asignatura de Religión en Alemania e Inglaterra, indican que la manera de mejorar los desempeños de estos docentes es a través del establecimiento de estándares configurados por las asociaciones o instituciones encargadas de gestionar la enseñanza de la Religión en el sistema escolar (Freathy, R, et. al. 2016).

Cuando existe una institución que regula de manera sistemática el desempeño de los docentes y la gestión de la enseñanza de la Religión en la escuela, es posible una optimización en los diversos dominios donde es necesario avanzar. No parece raro, entonces, pensar en la existencia de una institución coordinadora entre el Ministerio de Educación y las diferentes confesiones que proveen con programas de estudio y profesores de Religión al sistema educacional chileno, de modo que puedan ir implementando, simultáneamente, las innovaciones requeridas a los docentes en Chile a los docentes de Religión.

Esta situación permitirá clarificar cada vez más cuál es el objeto de estudio de la enseñanza religiosa escolar, así como las habilidades a enseñar a los estudiantes. Lo habitual que ha ocurrido en las modificaciones curriculares en la escuela, como en las universidades, ha sido “buscar respuestas desde fuera del ámbito pedagógico o desde fuera de la propia disciplina” (Saavedra, 2013, p. 14). Para superar esto es necesario pensar desde la disciplina, ya sea por cada credo de manera individual, o a través de una agrupación de credos que hagan sinergia junto al Ministerio de Educación.