Resumen

En 1922 Gabriela Mistral fue invitada por José Vasconcelos, el ministro de educación de México, a colaborar en la reforma educativa que ese país impulsaba luego de 10 años de guerra civil. Para la poetisa y profesora chilena esos dos años de profusa labor propagandista, educativa y creadora, cambiaron para siempre el derrotero de su vida. Fue una convencida partícipe de la tendencia agrarista de la llamada “escuela nueva o de la acción”. Colaboró con la redacción de la ley de Misiones Culturales, anduvo en lujosos autos y en tren, pero también a lomo de mula y a pie para llevar la buena nueva cultural a los más recónditos pueblos de México. Aunque los ecos de su influencia aun resuenan en la sociedad mexicana, para otros países, la valoración de su aporte a la educación aún es prácticamente desconocida, más imperceptible aún es la influencia internacional y la profundidad teórica y política que tuvo su accionar. Sin agotar el tema, el artículo analiza el derrotero educativo mistraliano, la aplicación concreta de las más novedosas teorías educativas, su relación con los intelectuales y políticos mexicanos a lo largo de cuarenta años y la insospechada influencia internacional que tuvo su trabajo como educadora.

Palabras clave: México, revolución educativa, escuela de la acción, misiones culturales, UNESCO

Abstract

In 1922, Gabriela Mistral was invited by José Vasconcelos, the Mexican Minister of Education, to participate in the educational reform that the country was undertaking after ten years of civil war. For the Chilean poet and teacher, these two years of intense propaganda, educational and creative work changed the course of her life forever. She was a convinced participant in the agrarian trend of the so-called "New School or Action". She participated in the drafting of the Cultural Missions Law and traveled in luxurious cars and trains, as well as on muleback and on foot, to bring the good cultural news to the most remote places in Mexico. Although the echoes of her influence still reverberate in Mexican society, the value of her contribution to education is still virtually unknown to other countries, and the international influence and theoretical and political depth of her actions are even more imperceptible. Without exhausting the subject, the article analyzes Mistralian's educational path, the concrete application of the most innovative educational theories, her relationship with Mexican intellectuals and politicians over forty years, and the unexpected international influence that her work as an educator has had.

Keywords: Mexico, educational revolution, school for action, cultural missions, UNESCO

Dos intelectuales latinoamericanos y un proyecto de educación alternativo

A mediados de 1920 un niño descalzo, andrajoso y hambriento, entró a estudiar a una escuela pobre y marginal de la Colonia la Bolsa en la Ciudad de México. Ésta llevaba el nombre del político y líder de la Revolución antiporfirista, Francisco I. Madero, y había atravesado las mismas vicisitudes de la ciudad durante la ocupación de los distintos ejércitos revolucionarios. El futuro del niño, quien se llamaba José Ávila Garibay, no era prometedor: la escuela no tenía los implementos mínimos para impartir clases y el barrio en el que estaba emplazada tenía fama de ser un nido de delincuencia a la que incluso pertenecían los mismos muchachos en edad escolar.

Dos años después, a fines de 1922 la maestra rural y poetisa chilena Gabriela Mistral, entonces funcionaria del Gobierno de México, visitó, por encargo del entonces secretario de Educación Pública, José Vasconcelos, la escuela de la Colonia la Bolsa. El barrio estaba a pocas cuadras al norte del centro de la Ciudad de México, donde primaban los palacios dieciochescos y los fastuosos edificios porfirianos, testigos del dominio oligárquico con el que, un contingente importante de los revolucionarios, había tratado de terminar durante casi diez años de guerra civil.

Fuente: El Niño Agricultor, México

Mistral, quien había nacido como Lucía Godoy Alcayaga en el pueblo de Vicuña, Valle del Elqui, en el norte semiárido de Chile, estaba en ese momento en pleno desarrollo de su carrera literaria y profesional. Su primer libro de poesía Desolación, había sido publicado en Estados Unidos por el Instituto de las Españas de la Universidad de Columbia en 1922. Ya en 1914, cuando ganó los Juegos Florales de Santiago con sus “Sonetos de la Muerte”, había iniciado una trayectoria de fama y prestigio que sólo se veía empañada, de vez en cuando, con los problemas burocráticos que le tocaba enfrentar en su puesto de maestra normalista y las consabidas envidias del pequeño medio literario local. Pero a la vez que el premio la colocó en el radar literario internacional, la joven y rebelde mujer, quien se negaba a ser encasillada en cualquiera de los espacios donde en esa época colocaba el establishment cultural chileno a sus narradores, comenzó a contactarse con escritores, poetas e intelectuales de diversos países del mundo occidental y en especial del mundo de habla española.

Su fama fue creciendo y sus textos, aparecidos primero en humildes periódicos provincianos, fueron escalando hasta ser reproducidos por las más prestigiosas revistas y antologías líricas del mundo hispanohablante. Desde 1918 inició contacto epistolar con intelectuales y escritores mexicanos, en especial con los poetas-embajadores Amado Nervo y Enrique González Martínez, y con los filósofos José Vasconcelos y Antonio Caso y colaboró con publicaciones mexicanas como El Maestro, la revista insigne de la intelectualidad educativa posrevolucionaria. En especial, la acercó a México la lectura de Estudios Indostánicos, el primer libro escrito por un latinoamericano acerca de la lejana y enigmática India, cuyo pueblo bajo el dominio del Imperio Británico, impulsaba un profundo renacimiento cultural y sentaba las bases de la única revolución anticolonial pacífica en el mundo.

Archivo del Escritor, Biblioteca Nacional, Chile

Esa mañana, al entrar el auto oficial en una polvorienta calle, un sentimiento de extrañeza asaltaba el pensamiento de la normalista ¿Por qué el intelectual mexicano quería que ella viera precisamente esa escuela?, “¿Para qué —se decía a sí misma— traerán a ver un colegio tan pobre a una extranjera?”, si normalmente se le muestra al forastero los palacios, las casas señoriales… los jardines suntuosos¹ Al poco tiempo de estar entre niños pobremente vestidos y hombres humildes, la chilena experimentó una transformación espiritual y comprendió la insistencia del ministro:

Tenía delante de mí realizada en tierra mexicana la escuela que soñó León Tolstoi y que ha hecho Tagore en la India: la racional escuela primaria agrícola, que debiera formar el ochenta por ciento de los colegios en nuestros países.²

¿Qué tenían que ver esos escritores tan lejanos —uno de ellos muerto en el cénit de su carrera en 1910, el otro Premio Nobel de Literatura 1913— con una escuela fundada en un barrio marginal a miles de kilómetros de donde desarrollaron su refinada y universal escritura?

Aunque indiscutible en el ámbito literario, la influencia del escritor ruso León Tolstoi y del bengalí Rabindranath Tagore es casi desconocida en el campo educativo mexicano y, en general, en el mundo académico hispanohablante.³ El grupo más rutilante de intelectuales mexicanos, “del Centenario” o del “Ateneo de la Juventud”, recepcionó de manera especial la producción de ambos intelectuales, desde en el momento previo al inicio de la revolución mexicana. La obra de estos autores atrapó la imaginación literaria de Alfonso Reyes, de gran ascendiente sobre su generación y las siguientes, quien poseía una extensa biblioteca sobre estos autores (tal vez la más rica de sus congéneres), donde hay 40 obras del indio y 25 del ruso. El punto más alto de esta influencia fue cuando otro ateneísta, el filósofo José Vasconcelos, publicó en 1919 sus Estudios indostánicos, “el primer análisis serio en México de las filosofías que tanto había dado que hablar en Europa y los Estados Unidos”; además, hizo gravar en el friso de su despacho en la Secretaría de Educación Pública, el nombre del insigne escritor ruso.⁴

¿Qué tanta influencia tuvieron los proyectos educativos de Tolstoi y Tagore, que asumió el intelectual mexicano y que aplicó en la Secretaría de Educación Pública?, ¿Hubo una escuela tolstoiana en México en una época de experimentación educativa en que se ensayaron escuelas “racionalistas”, “Montessori”, “activas”, “rurales”, “al aire libre”, etc.? ¿En qué o quiénes estuvieron inspirados tantos proyectos distintos (escuelas y bibliotecas ambulantes, misiones culturales, campañas de alfabetización, etc.), pero que Vasconcelos logró combinar —a veces armónica, a veces conflictivamente— y así movilizar a enormes contingentes de la clase media mexicana para alfabetizar a la población?

La influencia de estos escritores en los proyectos educativos ha sido poco advertida, pese a la amplia gama de experiencias escolares que existieron durante la primera década de la posrevolución. Solo en los últimos años se han iniciado investigaciones al respecto.⁵ Aún así, no se han encontrado casos específicos de escuelas que hayan sido fundadas o en las que se aplicaran planes de estudio o metodologías pedagógicas basadas en las enseñanzas del escritor ruso o del poeta bengalí.

Lo anterior porque, la escuela sobre la que Gabriela Mistral escribiera con tanto agrado, así como su proyecto e inspiración ideológica, ha sido definida como una “escuela industrial” por autoras estadounidenses como Patiente Schell, o estudiada como una escuela de la “pedagogía de la acción” por la antropóloga Eulalia Guzmán. En la década de 1930 su director la presentó como “la escuela” de la Revolución Mexicana o, más específicamente, como la escuela de la “educación socialista”, promovida por el gobierno de Lázaro Cárdenas.⁶

Vamos a analizar, en el contexto de la posrevolución mexicana, la Escuela Granja Francisco I. Madero de la, entonces semi-urbana, colonia La Bolsa, dirigida en los primeros años por el maestro Arturo Oropeza, un “hombre tolstoiano”, maestro normalista, profesor y campesino a la vez, y “descubierta” y promovida por la chilena Gabriela Mistral. También analizaremos la labor de Gabriela Mistral en uno de los experimentos sociales más autóctonos y representativos de la escuela mexicana, labor que se extendió por muchos años y que tuvo una profunda influencia.

Nuestras fuentes serán los escritos de Mistral donde identificó a esta escuela como producto de la influencia de las ideas pedagógicas de Tolstoi y Tagore, los documentos contenidos en la Regenstein Library de la University of Chicago, en el Archivo de la Secretaría de Educación Pública que se encuentran en el Archivo General de la Nación de México y los que se encuentran en el Archivo de la Universidad Nacional Autónoma de México, muchos de ellos publicados el Boletín de la Universidad,en el Boletín de la Secretaría de Educación Pública y en la revista El Maestro.

Dos lejanos intelectuales-educadores

El escritor ruso Lev Tolstoi, conde de Yasnaïa Poliana (en ruso: Ясная Поляна, literalmente “Claro del Bosque”), nació el 9 de septiembre 1828 y murió el 20 de noviembre de 1910, cuando aún existía el Imperio Ruso y la sociedad estaba organizada bajo moldes feudales. Como todo miembro de la decadente nobleza rusa, vivió rodeado de lujos y con decenas de siervos a su servicio. Recibió una educación privilegiada y durante su juventud se dedicó a los “deportes” favoritos de su clase: engendró en sus criadas hijos que no reconoció, incursionó en la guerra, y se divirtió en bares y clubes elegantes de Europa donde dilapidó una parte importante de su fortuna. Pero su vida dio un giro y el inconformista joven, aparte de casarse e intentar tener una vida “normal”, se dedicó a escribir novelas que constituyeron un gran legado a la cultura europea y universal. Alrededor de 1851, acompañó a su hermano a la Guerra de Crimea y en una de las campañas el príncipe Aleksandr Bariátinski, comandante del ejército, le hizo los exámenes e ingresó a la brigada de artillería como suboficial. Resultó herido y en su convalecencia compartió habitación con un monje budista. En las largas horas de conversación que tuvieron, el monje le enseñó los principios básicos de la no resistencia violenta a la opresión.⁷ Este encuentro y la lectura de los Evangelios hizo que su vida diera un giro fundamental, consiguió permiso para terminar de reponerse en las aguas termales en Piatigorsk, donde, aburrido de pasar largas horas encerrado en su habitación, se dedicó a la escritura.⁸

De regreso en Yásnaia Poliana, en 1861, trató de aplicar todo lo aprendido en sus viajes por Europa, especialmente por Alemania y Bruselas; en ésta conoció, entre otros intelectuales, al anarquista francés Pierre-Joseph Proudhon.⁹ Por ello quiso poner en práctica la libertad como regla esencial de la escuela que había fundado, donde la disciplina era resultado de la voluntad colectiva de todos los estudiantes y no una imposición de los maestros. Ello porque, en su concepción pedagógica, la “verdadera instrucción” debía ser espontánea, y el centro debía estar en el desarrollo en los estudiantes de las virtudes del campesino ruso: “su sencillez y su repugnancia para todo lo que contiene alguna falsía”.¹⁰ Todo esto lo volcó en una revista, Yasnaïa Poliana, publicada desde febrero de 1862, que no le produjo seguidores inmediatos, pero si las antipatías del gobierno que, por medio del ministro de Instrucción Pública, criticó sus propuestas pedagógicas por “contrarias a las reglas fundamentales de la religión y de la moral”. La situación llegó a un extremo cuando la escuela fue allanada por la policía.¹¹ Sin embargo, la aldea de Tolstoi se convirtió en un “lugar de peregrinación” de artistas e intelectuales del mundo “no occidental”. A la escuela de Yasnaïa Poliana llegaban no solo escritores rusos, sino también indios y africanos; paradójicamente, ese nutrido intercambio cultural lo transformó en un traductor entre el mundo oriental y occidente.¹² Cuando murió, el propio Lenin escribió un artículo en el que reinterpretaba el significado de su obra desde el punto de vista de la revolución burguesa y campesina (de 1905), pero criticó su pacifismo.¹³ Posteriormente Anatoli Lunacharski, Comisario Popular para la Instrucción Pública del régimen Bolchevique, incluyó algunas propuestas tolstoianas en su proyecto de sistema educativo.

Hay coincidencias importantes tanto en la tradición intelectual clásica de la “generación del centenario” mexicana y la de sus sucesores, “los sabios”, con de otro aspecto de la práctica pedagógica que Tolstoi aplicó a sus propios hijos y que era opuesta a la que ensayó en su escuela destinada a niños campesinos, hijos de sus siervos.¹⁴ Esto porque, por sus lecturas del Emilio, el autor ruso aplicaba los rígidos valores pedagógicos de la clásica Esparta junto a los democráticos de Atenas, que trataba el filósofo ginebrino.¹⁵ Pero Tolstoi era contradictorio en sus prácticas educativas: mientras a los campesinos les inculcaba preceptos espontaneístas, intuicionistas y libertarios, a sus hijos les enseñaba según el método tradicional de enseñanza de las humanidades, que comprendía el aprendizaje de lenguas vivas y muertas, en agotadoras jornadas de estudio y lectura.¹⁶

El poeta, escritor, músico e intelectual Rabindranath Tagore nació el 7 de mayo de 1862 y murió el 7 de agosto de 1941, fue el menor de 14 hijos. Perteneció a una familia aristocrática de Bengala Occidental. Fue poeta y filósofo del movimiento monoteísta Brahmo Samaj (después convertido al hinduismo), además de artista, dramaturgo, músico, novelista y compositor. Extendió el amplio arte bengalí con poemas, historias cortas, cartas, ensayos y pinturas. Pero también fue un sabio y reformador cultural: su familia era profundamente religiosa: su padre Debendranath Tagore formuló la fe Brahmo, propagada por el amigo de su abuelo, el Rajá reformador Rammohun Roy. Rabindranath creció en ese ambiente del llamado “Renacimiento Indio”, en que se publicaron revistas literarias y se multiplicaron las representaciones musicales y teatrales y que en Bengala tuvo tres vertientes: religiosa, cultural y nacional.¹⁷ En 1878, viajó a Brighton, Inglaterra para estudiar en la escuela preparatoria y continuó en el University College de Londres, pero solo estuvo allí un año.

La exposición a la cultura y lengua inglesas marcaron sus diferencias con la tradición bengalí lo que lo llevó a crear nuevas formas de música. Tagore fue un ecléctico: en su vida o en su arte nunca abrazó completamente las rígidas normas inglesas, ni la estricta interpretación de la religión hindú tradicional de su familia y tomó lo mejor de ambas esferas de experiencia.¹⁸

Entre 1883 y 1890 varias de sus obras lo convirtieron en el centro de atención del mundo literario, al mismo tiempo se consagró como poeta, ensayista, escritor de obras y de historias cortas que reflejaban la vida del pueblo. En 1890 regresó a gestionar las propiedades familiares en Shelaidaha (Bangladés).¹⁹

A comienzos del siglo XX Tagore tradujo algunos de sus poemas en verso libre que en 1912 llevó a Inglaterra. Allí causaron una honda conmoción al poeta anglo-irlandés W. B. Yeats y al misionero inglés Charles F. Andrews (protegido de Gandhi). Los versos reunidos en el conocido Gitanjali, en su versión inglesa, fueron publicado por la Sociedad India con un prólogo de Yeats, lo que le valió el Premio Nobel de Literatura en noviembre de 1913: Tagore fue el primer no europeo en obtenerlo. Junto con Andrews y W.W. Pearson, se embarcó en 1916 en un circuito de conferencias por Japón y Estados Unidos y sus traducciones se multiplicaron. Tagore se opuso al chovinismo nacionalista y los nacionalismos beligerantes de todo el mundo, incluyendo el japonés y estadounidense y escribió el ensayo Nacionalismo en la India, posición que le hizo recibir críticas, aunque también elogios de pacifistas como el francés Romain Rolland. Escribió varias canciones apoyando el movimiento independentista indio. Tras la masacre de Jaliyaanwala Bagh (Amritsar) en 1919, rechazó el título de caballero que le había concedido la corona británica en 1915. En su escuela de Shantiniketan desarrolló la idea de que la nación y su independencia se lograrían a través de la educación. Mantuvo contactos con otros intelectuales lo que lo convirtió en un puente entre la India y occidente y un “traductor” del milenario legado cultural de su nación hacia el mundo.²⁰

En 1924 llegó a Buenos Aires donde entabló una profunda relación con la escritora argentina Victoria Ocampo, quien vivió con él en una casa que arrendó especialmente. En 1925, viajó por gran parte de Europa, Egipto, Rusia, Canadá e Inglaterra; dos años después, junto con compañeros ingleses, recorrió durante cuatro meses el sur de Asia, viajes que recopiló en su obra Jatri.

Para la década de 1920 la influencia de Tolstoi y Tagore había traspasado las espesas fronteras geográficas e ideológicas y se habían instalado en el imaginario literario y político de occidente. En América Latina artistas intelectuales y obreros siguieron las enseñanzas del ruso y fundaron efímeras “colonias tolstoianas” en sus países.²¹ Además, comunidades letradas de clase media leían y se dejaban seducir por la fina literatura tagoreana o se “rehumanizaban” con las enseñanzas de esa lejana cultura.

Pero ambos autores tuvieron poca presencia —de la que tengamos conciencia actual— en uno de los ámbitos más importantes que se desarrollaron: la educación popular. Esto pese a que una reducida pero muy influyente nueva elite cultural, proveniente de las clases medias y bajas, asumió tempranamente las enseñanzas de ambos autores, tradujo sus libros y difundió sus enseñanzas entre el público al que originalmente estaban destinadas: los campesinos e indígenas, pobres analfabetos e históricamente marginados de los avances científicos y culturales del mundo moderno.²²

El sistema educativo tolstoiano

Gabriela señaló en ese artículo de mayo de 1923 que el maestro Oropeza era un “hombre tolstoiano”, para señalar no solo a un tipo de maestro rural, sino a un nuevo tipo de hombre que se abría paso una vez concluida la guerra civil ¿Cuáles eran las características de este “hombre nuevo” de la Revolución Mexicana?; ¿Qué escuela promovía esta revolución que se parecía al experimento ruso iniciado sesenta años antes, al sur del Moscú zarista? La Escuela de Yasnaïa Poliana fue creada por León Tolstoi en 1859 y se hizo cargo totalmente de ella algunos años después, cuando volcó en un pequeño manual homónimo sus observaciones y experiencias a lo largo de varios años de ejercicios como docente, director y elaborador de libros de texto para sus estudiantes, además publicó una revista con el mismo nombre y un silabario.

La Escuela de Yasnaïa Poliana es un trabajo que ronda en la etnografía de la labor educativa, escrita bajo la forma de observaciones directas y sin el orden formal de un texto teórico sobre educación.²³ La escuela funcionaba en una casa de piedra de dos pisos, tenía cinco habitaciones: dos para los niños, dos para los profesores y uno dedicado a estudio; en el primer piso había un vestíbulo con un gimnasio. Además, el maestro vivía en la misma casa o en habitaciones aledañas.

El sistema tolstoiano se puede definir por varios de sus elementos constitutivos: primero es totalmente experimental, para esto hay una razón fundamental: no había modelos a seguir antes de su implementación. Pero además era una opción consciente que tomó el propio Tolstoi cuando inició su experimento educativo. Segundo, era libertario, por lo tanto, apostaba a la autodisciplina del estudiante, cuando otro muchacho hacía sonar la campana que avisaba de la hora de inicio de clases no había necesidad de apurarlos para que llegaran a la escuela. Tercero, era espontaneísta y autorganizativo: los niños no estaban obligados a llevar libros ni cuadernos, no había tareas ni lecciones que repasar en casa:

No se tortura el entendimiento para la lección que va a seguir. No lleva más que a sí mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la escuela será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que esta comienza.²⁴

La escuela era gratuita y aunque su radio de influencia era local —asistían a ella los niños de la aldea— con el tiempo comenzaron a asistir desde lugares más lejanos los hijos de los mujiks acomodados, atraídos por la gratuidad y la calidad de la educación que se impartía.²⁵ Además, llegaron los niños de los “mozos de cortijo”, los gerentes, los soldados los taberneros, los sacristanes y los mujiks ricos que vivían a un a distancia de 30 a 50 verstas (aproximadamente 30 a 50 kilómetros).

La matrícula era de unos cuarenta estudiantes, pero la media de asistencia apenas se elevaba sobre los treinta; de ellos de tres a cinco eran niñas y las edades oscilaban entre los 7 y 13 años. Además, asistían de 3 a 4 adultos por mes. A estas dificultades se sumaba que ellos solo mostraban interés por alfabetizarse y no por adquirir el conocimiento de todo el programa, como mecánica o dibujo lineal, que ofrecía la escuela, lo cual hacía concluir a Tolstoi lapidariamente que: “En general, los adultos ya enseñados anteriormente, no han encontrado aún un sitio para ellos en la escuela de Yasnaïa Poliana; aprenden mal, y hay algo de anormal y defectuoso en su manera de ser”.²⁶

En cuarto lugar, el sistema tenía una fuerte impronta naturalista, proveniente de los planteamientos de Rousseau, que Tolstoi promovía entre los niños campesinos rusos. En Yasnaïa Poliana el contacto con la naturaleza primero fue experimentado y luego fomentado constantemente, por medio de largas caminatas por el bosque circundante cuyo objetivo era cambiar la tradicional relación de poder profesor-estudiante:

Fuera de la escuela, en plena libertad, al aire libre se establece entre los alumnos y el maestro relaciones nuevas, en las que reinan la mayor franqueza de conducta, la confianza más grande, las mismas relaciones que nos parece deben ser como el ideal al que debe tender la escuela.²⁷

En las largas caminatas con los niños, Tolstoi les contaba cuentos tradicionales rusos, obras propias, o discutían sobre la utilidad del dibujo, el estilo, o lo bello y lo útil en el arte. Rescataba la “pureza” de la relación entre el campesino y la naturaleza y criticaba a los benefactores ricos que donaban dinero para las escuelas populares, pero que no deseaban que el conocimiento fuese adquirido en su máxima expresión por los campesinos con el argumento de que se darían cuenta de la infelicidad de su situación social y económica:

Pero vosotros, como el sacrificador de Egipto, os sustraéis a sus miradas por medio de un velo misterioso; enterráis en el suelo el tesoro de la ciencia que os legó la historia. No tengáis miedo: al hombre no le daña nada que sea humano...

¿Dudáis? Abandonaos al sentimiento; el sentimiento no os engañará. Confiad el campesino a la naturaleza, y veréis cómo él saca de ella lo que la historia os encargó que le transmitierais, lo que vuestros propios sufrimientos han elaborado en vosotros. ²⁸

Por último, era un sistema cristiano de educación que se expresaba en las clases de Historia Santa. Pero no era la tradicional educación católica conocida en occidente, ni la educación cristiano ortodoxa, que era la religión oficial en el Imperio Ruso, sino un tipo nuevo de “cristianismo primitivo”, basado fundamentalmente en el Nuevo Testamento y en las enseñanzas del Sermón de la Montaña.²⁹

En resumen —en palabra del propio Tolstoi— “doce órdenes de materias, tres clases, una cuarentena de discípulos, cuatro maestros, de cinco a siete lecciones por día”, que se impartían sin imposiciones de horarios, sin castigos, en un entorno natural a niños campesinos.³⁰

El sistema educativo tagoreano

En 1901 Tagore dejó Shelaidaha y se trasladó a Shantiniketan (Bengala Occidental), donde fundó una escuela experimental, en la propiedad que heredó de su padre. Allí había un āśram (del sánscrito ā-śrama: “lo que lleva al esfuerzo”, de ā (más) y śrama: “esfuerzo, ejercicio físico o mental, mortificación corporal, austeridad”) o áshram, en el hinduismo. Éste es un lugar de meditación y enseñanza hinduista, tanto religiosa como cultural, en el que los alumnos conviven bajo el mismo techo que sus maestros.³¹

Esta escuela, establecida según la tradicional estructura brahmacharya de los estudiantes viviendo con un gurú o maestro, en una comunidad autosuficiente, atrajo a grupos internacionales de estudiantes, artistas, lingüistas y músicos. Dedicó mucha energía a obtener fondos para esta escuela. Hoy la institución es conocida como universidad Visva Bharati, (“India en el mundo”).

Hacia 1918 Tagore regresó a la escuela de Shantiniketan. Esto lo ocupó los siguientes años en los que se desempeñó como asistente y mentor: daba clases en las mañanas y elaboraba personalmente los libros de texto de los alumnos durante las tardes. Al igual que Tolstoi, Tagore escribió no solo los libros de texto de su escuela, sino también su propio manual sobre el experimento educativo: Morada de Paz (Shantiniketan), que a partir de 1919 ya estaba traducida al español, por lo que fue accesible al mundo lector hispanoamericano.³²

La educación de Shantiniketan estaba centrada en el niño y en esa concepción de su pureza que ya había desarrollado Rousseau y había inspirado a Tolstoi:

Este aspecto de la vida de la Escuela, es capital para los ideales con que fue fundada. La educación no consiste en hacer aprender a los muchachos cosas que olvidan en cuanto pasa el peligro de los exámenes, sino en estimular el desarrollo de sus caracteres en la forma que les sea más natural. Mientras más pequeños, más originales se muestran. Después, cuando la sombra de los exámenes universitarios comienza a oscurecerlos, pierden su natural frescura y originalidad y se convierten en candidatos a la matrícula.³³

Siempre que fuera posible, las clases eran al aire libre y se fomentaba la organización de funciones de teatro y actos de circo:

La costumbre de celebrar reuniones al aire libre, es característica de la Escuela. Todas las clases se dan bajo los árboles o en las galerías, menos cuando llueve. En las veladas, los muchachos organizan a menudo actos de entretenimiento, funciones de circo o pequeñas representaciones teatrales, invención de ellos mismos, y a las que convidan a sus maestros.³⁴

Muchas de las labores de la escuela eran asumidas por los propios niños como —al menos durante un tiempo— como el aseo y mantenimiento. La impartición de castigos a los infractores de las reglas que ellos mismos habían determinado, la edición de periódicos escolares en los que ellos mismos escribían y coloreaban a mano, eran trabajos permanentes. Al igual que en Yasnaïa Poliana, hacían excursiones fuera del ashram, a veces por varios días, en los que convivían con los maestros que los acompañaban.

En resumen, la matrícula de Shantiniketan era de unos 150 muchachos y 20 maestros. Éstos vivían en la escuela con sus familias, compartían la mesa con los estudiantes. El sistema de educación fomentaba la autodisciplina y la sencillez y frugalidad, gran parte de las tareas eran asumidas por los propios niños, se fomentaban las clases al aire libre y el contacto con la naturaleza, los grupos, atendidos por un profesor, eran poco numerosos de modo que la enseñanza fuera casi individual. Había espacio para el retiro y la meditación, se practicaba la oración y se fomentaba la espiritualidad cantando versos de los Upanishad escogidos por el Maharshi Denbendranath Tagore.³⁵ Era una escuela mixta y no hacía diferencias de castas, era gratuita para los más pobres y los que no, pagaban una pequeña cantidad, por lo que el fundador debía sufragar el déficit. Por las noches funcionaba la escuela nocturna abierta para los trabajadores y los vecinos de Shantiniketan.

La Escuela-Granja de la Colonia La Bolsa y un “hombre tolstoiano”

La Colonia La Bolsa fue creada en 1893. A mediados de 1910 Francisco I. Madero inauguró la escuela en unas ruinosas casas ubicadas en la calle de Jardineros, por ello llevó el nombre del líder de la revolución antirreeleccionista.³⁶ Los terrenos de la antigua escuela son ahora un parque y las nuevas instalaciones, construidas durante el gobierno del General Lázaro Cárdenas, constituyen el Internado Primario Francisco I. Madero, actualmente colinda por el poniente con el barrio Tepito y por el oriente con el Centro Social y Deportivo Eduardo Molina.³⁷

Durante los años de guerra civil la escuela vivió lo avatares de la ocupación por las tropas revolucionarias. En 1920 estaba en el “rincón más inmundo de Colonia la Bolsa”, que junto con la colonia Morelos, eran las más atrasadas de la ciudad. Desaseada y con pocas fuentes de agua, carente de drenaje, ninguna calle estaba pavimentada, lo que la convertía en un lodazal cada temporada de lluvias. Los niños que deambulaban por sus calles, sucios y con hambre, eran tan reacios que en cuanto llegaban al barrio personas de afuera, las apedreaban. En este contexto el maestro normalista Arturo Oropeza, junto a 12 estudiantes de Baja California, se hizo cargo de la escuela, a la vez que se inscribió como alfabetizador voluntario en la campaña iniciada por José Vasconcelos desde la rectoría de la Universidad Nacional. Paralelamente, Oropeza concibió la idea de transformar a la Madero en una escuela-granja.

La situación de marginalidad cambió pronto. En mayo de 1921 el primer número del Boletín de la Secretaría de Educación Pública, la voz oficial de la dependencia y del proyecto vasconcelista, señalaba que la escuela había partido con una suscripción de 60 alumnos y que tras ocho meses estos sumaban 1200.³⁸

La escuela recibió la visita de Gabriela Mistral a fines de 1922. Las aprehensiones iniciales de la poetisa educadora la hacían guardar pocas esperanzas acerca del experimento:

Al entrar mi primer pensamiento fue mezquino: ¿Para qué traer a ver una escuela tan pobre a una extranjera? Porque es de estilo en estos casos, en muchas parles, mostrar a los visitantes los grandes colegios. De grandes patios y aulas doradas. Pero el pensamiento maligno desaparece en cuanto yo llegue al primer plano. Una multitud de niños, de pobrecitos, desarrapados, hacía labores de huerto: regaban. removían la tierra, desmalezaban, entre un rumor jubiloso de colmena de octubre.³⁹

Pero conforme fue viendo este osado proyecto educacional que se había atrevido a fundar una escuela granja en el lugar supuestamente menos indicado para hacerlo: una colonia popular que era parte de la ya gran Ciudad de México. Volvamos a su reflexión:

Una hora después mi estado de alma era un respeto y un fervor religioso por lo que estaba viendo. Tenía delante de mí realizada en tierra mexicana la escuela que soñó León Tolstoi y que ha hecho Tagore en la India: la racional escuela primaria agrícola, que debiera formar el ochenta por ciento de los colegios en nuestros países, sueño mío ella desde hace quince años.⁴⁰

Gabriela desconfiaba de las Normales. Esta desconfianza provenía de su propia experiencia: a los 14 años había sido rechazada en una Escuela Normal de su tierra Natal, Vicuña, por una carta de un cura a la autoridad educativa que había recomendado no aceptarla, fundamentalmente por sus escritos “un tanto socialistas y algo paganos”.⁴¹ Ello pese a que era una profunda católica, solo que no cumplía con los cánones de la época para las señoritas: aparte de escribir tenía una personalidad altanera y, además, fumaba. Esto la llevó a desconfiar de las Normales y la obligó a tener una trayectoria radicalmente autodidacta en su formación pedagógica, además la hizo alejarse del catolicismo y acercase a la teosofía y el budismo. En 1922, y después de servir por casi 20 años como maestra rural, Gabriela tenía una concepción muy madurada de las limitaciones de las normales y sus egresados:

Las normales suelen entregar excelentes educadores. Yo cuento entre mis amigos de Chile y México, algunos de ellos; pero son excepciones, tardías, distanciadísimas excepciones. La regla que caracteriza a estos colegios es una congestión libresca, que dan a sus alumnos una vanidad intelectual enorme que puede verse en el hecho de que el normalista chileno considera una injuria que se le de un nombramiento de escuela rural, y si llega a ésta, vive al margen de la población campesina, desdeñando a ese pueblo del cual viene siempre y al cual está destinado.⁴²

Lo que Gabriela criticaba era la desviación libresca de la pedagogía, no como la práctica apostólica y heroica en la que ella y Vasconcelos hacían:

Caracteriza a los estudiantes de pedagogía el concepto un poco infantil de que el aprendizaje de las biografías de todos los maestros de verdad, los Pestalozzi, los Froebel, significan alguna adquisición efectiva, siendo que lo único necesario es que la lectura de esas biografías los encienda de apostolado y les dé el espíritu heroico que ha sido el de esos hombres, y sin el cual una cultura —pedagógica, filosófica, científica— en general, no les servirá sino para ser lucida en un discurso de aniversario….⁴³

Tampoco el maestro Arturo Oropeza escapó al ojo escrutador de la chilena quien no dudó en clasificarlo con estas palabras: “Estábamos sentados delante de una mesa rústica y yo compartía la comida frugal del hombre tolstoiano”. Oropeza se había desempeñado enseñando a leer a trabajadores en la Escuela de la Casa del Obrero de la Colonia La Bolsa, que funcionaba en horario nocturno en las mismas dependencias de la Madero.⁴⁴

El maestro normalista le contó a la inquisitiva chilena cómo la Sección de Desayunos Escolares, ideada por Vasconcelos y que lideraba la maestra Elena Torres, se había aplicado a una escuela primaria que colindaba con un parque que no tenía mayor utilidad que servir de espacio para juergas y fiestas populares que terminaban en riñas y exhibiciones de capacidades etílicas. Por ello es que el maestro solicitó al gobierno que le cedieran a la primaria las dos hectáreas del terreno para formar allí una escuela-granja. Así nació el primer ensayo de ese tipo en México.

Al maestro no se le impusieron programas ni reglamentos y se le dejó en completa libertad de acción. Vasconcelos no contaba con el personal apto para ello, tampoco con un proyecto como tal para crear una escuela agrícola al lado norte de la capital.

Un día comencé a cultivar una parcela en el centro del terreno, y a los niños solamente que hicieran lo que yo fuera haciendo. Ellos verificaron el reparto del suelo en pequeñas secciones y se las distribuyeron. No les dí lecciones previas de agricultura, porque no creo en la enseñanza teórica sino cosa paralela con la práctica, y, a veces, como cosa posterior a ella.⁴⁵

El improvisado agricultor dejó que los niños hicieran su propia experiencia en el cultivo y, pese a que no intervenía, siempre los vigilaba: “No he querido matarles la alegría ingenua de que descubran ellos, de que se sientan menudos creadores”, decía el normalista en palabras de Gabriela Mistral. Los pequeños se ilusionaron y solicitaron una audiencia con el ministro. Cuan no sería su sorpresa cuando Vasconcelos los recibió entusiasta bajo la miraba atónita de sus burócratas subalternos. Pero el ateneísta fue más allá y visitó el experimento educativo, desenterró algunos frutos de la tierra y desde ese día lo apoyó.⁴⁶

Cuando recogieron sus frutos, los niños, entusiasmados, fueron al mercado con su cosecha, pero regresaron con muy poco dinero de su esfuerzo: los revendedores no habían apreciado el enorme esfuerzo que había tras la pequeña cosecha. En palabras del maestro, los pequeños por iniciativa propia, decidieron asociarse y ofrecer un volumen más grande de sus productos con la expectativa de obtener más ganancias. Asimismo, dedujeron que no todas las semillas habían sido las mejores y trataron de subsanar esa falencia con la creación de una cooperativa para adquirir semillas y crearon un pequeño banco y una caja de ahorros. Las utilidades del esfuerzo financiero se distribuirían en tres partes: una para el pequeño agricultor, otra para adquirir útiles y herramientas y otro para la caja de ahorro, hasta juntar 5 pesos de la época con lo cual se adquiriría un traje para cada uno.

El interés que despertó en Gabriela la Escuela Francisco I. Madero no era sino la creación de un “hombre nuevo”, los hombres que la revolución mexicana crearía. Este no era el típico burócrata mexicano o latinoamericano, “aspirante a bachilleres, postulantes eternos a empleos, que llenen pasillos de Ministerios, pidiendo con un montón de recomendaciones el puestecito fiscal más mezquinamente remunerado, con tal de ser miseria dorada, pobreza decente”; ni eso ni “hombres unilaterales sin la visión de unidad de la vida que caracteriza a los intelectuales; ni pesimistas que se han hinchado de odio y desaliento por su pequeños fracaso, del cual no tienen la culpa sino sus manos torpes y su mente amodorrada”. Por el contrario, los hombres surgidos de la escuela granja mexicana, los hombres tolstoianos, los “hijos de la revolución” campesina y agraria:

Serán eso que es para mí lo más grande en medio de las actividades humanas: los hombres de la tierra, sensatos, sobrios y serenos por el contacto con aquella que es la perenne verdad. Harán una democracia menos convulsionada y menos discurseadora que la que nos ha nacido en América Latina, porque hay que decir mil veces este lugar común: la pequeña propiedad aplaca la rebeldía, da dignidad a la vida humana y hace el corazón del hombre propicio a las suavidades del espíritu.⁴⁷

Se puede ver que el proyecto educativo iba mucho más allá de formar profesionales o técnicos aptos para integrarse a la estructura productiva de un país, sino que era a la vez un proyecto pedagógico, político y civilizatorio:

La pequeña república agraria que estos niños han creado, les irá revelando el régimen económico y los caminos por donde se busca la prosperidad de un país: no tendrán el odio de la riqueza, que solo cuaja cuando el hombre no tiene nada que defender ni amar bajo el sol porque sea suyo.⁴⁸

Hay en estas pequeñas líneas de Gabriela una profunda concepción pedagógica de la educación-acción, del aprender haciendo, que forman a la vez un credo (en el sentido religioso) y una utopía (en el sentido político e ideológico).

México me ganó el corazón con sus reformas sociales. Con sangre (con algún barro también), con tragedia cotidiana. Aquí se hace algo por el indio, lo que jamás se ha hecho en nuestra raza. No lo hacen los intelectuales, fuera de Vasconcelos uno o dos más, la mente aquí, como en los demás países nuestros es bizantina, decadente, egoísta. Lo hacen hombres sin cultura, mirando unos a Rusia, otros al Evangelio. Lo hacen. No lo hacen los maestros, ellos siguen discutiendo sobre pedagogías.⁴⁹

Como puede verse, este credo y esta utopía, no estaban para nada de inspiración deweyiana (basado en “pedagogías”), sino de una profunda inspiración tolstoiana y tagorena: intuitiva, experimental, mística y religiosa, a la vez que política y educativa, centrada en “La cuestión agraria mexicana ^que es, a mi parecer, la cosa más seria y grande que se verifica hoy en la raza”.⁵⁰ Si bien esto es lo que pensaba una intelectual y educadora extranjera, el maestro Oropeza aclaró oficialmente su credo pedagógico:

Confesamos con sinceridad que no hemos hecho esta labor sujetándonos a lecturas extranjeras ni mexicanas cuyos autores sostengas ideas que, aunque más elevadas, tengan algunos puntos de contacto con nuestra escuela. Decimos esto para entusiasmar a los maestros, manifestándoles que basta observar con voluntad un fenómeno escolar, para hacer de allí algo que sea original, es decir que refleje cuando menos la personalidad.⁵¹

La iniciativa, radicalmente intuitiva y experimental, había estado inspirada —según Oropeza— en una publicación de la Dirección de la Campaña Contra el Analfabetismo que publicó las características de la “Escuela Nueva” cuyas “doctrinas” tenían algunos puntos de contacto con “nuestras obras consumadas” y la experiencia misma de la Escuela Francisco I. Madero, le daba la razón al documento oficial.⁵² Todo ello, según el normalista, demostraba que se podía instalar en México la escuela nueva o de la acción.

El desarrollo de la escuela-granja continuó ascendente y siguió el mismo derrotero de sus antecesoras de Yasnaïa Poliana y Shantiniketan. En octubre de 1922 al niño andrajoso que entró en 1920 —que ahora era el estudiante José Ávila Garibay— se le ocurrió fundar un periódico infantil que recogiera la experiencia de los niños agricultores, pero quiso hacerlo de la manera más formal posible y lo registró como “artículo de segunda clase” el 23 de octubre de 1922. El Niño agricultor era un periódico quincenal que alcanzó a editar poco más de 10 números hasta mayo de 1923. Con fotografías e ilustraciones contaba de 4 páginas y se vendía a 5 centavos y su lema era “trabajo y más trabajo”.⁵³

Cuando llegó a la Francisco I. Madero, la biografía de José era similar a la de otros niños de la escuela: comenzó a asistir descalzo y con hambre, pero a partir de entonces su vida cambió radicalmente: una segunda foto lo retrata con zapatos y un traje. Egresó de la primaria y, en una evolución natural entró en una normal y se tituló de maestro.

Pese a que El Niño Agricultor era un periódico “infantil” y hecho por niños, su línea editorial estaba claramente enfocada en la escuela nueva, pero de corte tolstoiano, en que el estudiante “llevaba” a la escuela un “proyecto de vida” a desarrollar.

José Ávila nos viene a robustecer nuestra fe en la escuela que soñamos, él vino a nuestro Centro y se educó, se preparó para la vida y ya la está empezando a vivir, teniendo un concepto claro de ella. Él nos da la razón que debe desaparecer cuanto antes la organización actual de la escuela donde el niño vive en un mundo que le forman artificialmente para despistarlo del mundo real en que ha de luchar.⁵⁴

El texto continuaba reafirmando los principios espontaneístas y libertarios de la escuela “roussoneano-tolstoiana” en cuanto a la fe infinita en el niño que había llegado a la escuela-granja con su programa, horario, metodología, disciplina “en una palabra todo su maestro”-, espacio en el que “vivió con libertad” y les demostró que:

…cada niño trae consigo su vida escolar para irla desenvolviendo paulatinamente a la vista de su maestro, que, más bien es el espectador de sus actos para que los apruebe, los modifique, los mejores, etc.

José trajo, como creo traerán todos los niños, una idea de la vida y si se les deja expresar esa idea, brota el niño que trabaja, que estudia, que aspira, y hay que respetar ese ensayo de vida para encontrar la semejanza a la vida seria del adulto.⁵⁵

El entusiasta comentarista continuaba sosteniendo que José les había reafirmado la convicción de que la escuela tenía que transformarse pronto en algo con vida más “natural”, más “activa”, más cercana a la vida de los hombres. Los logros los había tenido gracias a que no había estado en la escuela actual sino en la “precursora de la Nueva Escuela”.⁵⁶

José Ávila Garibay, La Escuela Granja Francisco I. Madero y la educación de México, p. 48.

Uno de los momentos más destacados de la Escuela y del propio José Ávila se produjo en el Congreso de Maestros Misioneros que se celebró en la capital entre el 18 de septiembre y el 4 de octubre de 1922. El evento fue convocado por el Departamento de Educación y Cultura Indígena, DECI, dependiente de la SEP, en el marco de la celebración de las fiestas patrias mexicanas⁵⁷

La sesión inaugural realizada en el Palacio de Minería. Asistieron 92 misioneros, Vasconcelos, el subsecretario Figueroa (en representación del presidente Obregón) y el profesor Lauro G. Caloca, jefe de la sección. Iniciados los debates y a proposición del profesor Epigmenio León, Gabriela Mistral fue nombrada presidenta honoraria, propuesta aceptada por aclamación. Ella subió a la tribuna y en su discurso reflejó la gama de ideas, originadas en su experiencia, que tenía acerca del motivo que reunía a los misioneros:

Tal vez algunos de ustedes creyeron que el sitio mío no estaba aquí, y es que probablemente muchos ignoran que, como ustedes, he sido maestra rural. Hace quince años, después de haber entrado a la enseñanza secundaria en un colegio, yo salí de él porque deseaba hacer de ese una escuela popular; y me mandaron de castigo al campo y estuve dos años de maestra rural. Fueron dos años que me hicieron el corazón totalmente. Yo saqué de esos años la línea más dominante que tengo hasta hoy en mi espíritu: el amor a la tierra y el cariño al pueblo⁵⁸

Al evento llegó una comisión de niños de la “Escuela Agrícola Francisco I. Madero” liderada por Ávila. En ese momento Gabriela Mistral tomó la palabra para informar a los congresistas que esa institución era única en su género en México, ya que ella lo había visitado días antes. Acto seguido intervino el niño, quien presidía la Liga Escolar de Hortelanos y dio a conocer a los asistentes la labor de la escuela recomendándoles: “…que vean en la tierra el porvenir de la Patria pues él, antes incrédulo, ahora ama a ésta por considerarla como la que ha resuelto sus problemas económicos”. El discurso conmovió a los asistentes y ella intervino para advertir que era una “idea verdadera y legítima del pequeño sin preparación previa” y recomendó a sus colegas visitar la escuela en el marco de las actividades del congreso⁵⁹

El 29 de septiembre varios congresistas leyeron ponencias sobre cooperativas agrícolas, fue la ocasión en que se produjo un intenso debate entre maestros que adscribían a las diferentes ideologías: socialistas, cooperativistas, agraristas y racionalistas. Tres días después un artículo de El Universal criticó el sentido general del evento⁶⁰

Las actas, dejan ver que Gabriela tomó la palabra una vez más para pedir que no la consideren extranjera y para “hacer apreciaciones sobre las escuelas normales regionales e informar sobre las organizadas en Chile”, en la sesión del 27 de septiembre “en florido lenguaje hizo reflexiones muy hermosas” sobre las condiciones especiales de los misioneros y los profesores en general; donde adquirió un papel más activo fue en que presidió la comisión que ideó la semblanza del maestro misionero ideal⁶¹

Los frutos del evento se recogieron un año después. El 17 de octubre de 1923 Vasconcelos aprobó el Plan de las Misiones Federales de Educación, que le presentó José Gálvez, diputado agrarista al Congreso de la Unión por el XXII distrito de Puebla. Gabriela Mistral colaboró en la elaboración del proyecto. El informe, que firmaba el ministro, incluyó observaciones suyas orientadas al indígena y a los misioneros: la enseñanza de educación cívica “para que el indio conozca el sitio y la situación que tiene como ciudadano”; la enseñanza “intuitiva” acerca de las “grandes civilizaciones autóctonas (mayas toltecas, etc.)” y la acción del Estado orientada a lograr una mejor comunicación entre el maestro y la comunidad para que se convirtiera en “el guía moral de los indios”⁶² De esta manera se plasmaba el aporte de la chilena a una de las leyes más emblemáticas de la revolución educativa mexicana.

Hoy el Departamento de Misiones Culturales es una instancia de las secretarías de educación pública de cada Estado y, en general, se definen como:

… agencias de educación extraescolar itinerantes, integradas por equipos de trabajo multidisciplinario, que brindan capacitación para el trabajo, educación básica y que promueven el desarrollo comunitario, a través del mejoramiento económico, cultural y social en las comunidades rurales, con el propósito de fomentar e impulsar el desarrollo individual y colectivo.⁶³

Así, una de las políticas impulsadas por los primeros gobiernos revolucionarios y cuya ley fue escrita en parte por la poeta y maestra chilena, sobrevive hasta hoy como parte de la estrategia para la educación y alfabetización de adultos que impulsa el Estado mexicano.

La transformación de un modelo experimental en un sistema

¿Cómo evolucionó un experimento libertario intuitivo hacia una “escuela modelo” del proyecto vasconcelista? El filósofo ateneísta aplicó una política muy “permisiva” cuando reclutó voluntarios para su campaña alfabetizadora. Lo mismo cuando se trató de abrir escuelas: mientras se abrieran y enseñaran a leer no se les puso impedimento político, religioso o ideológico. Así, La Madero se transformó rápidamente —en el transcurso de 1920 a 1921— en la escuela emblema del proyecto vasconcelista. Su inspiración tolstoiana y tagoreana tenía vínculos con el proyecto agrarista, una de las corrientes más importantes de la Revolución Mexicana, y estaba impulsada por la Casa del Obrero, una organización filoanarquista, heredera de la Casa del Obrero Mundial, organización ácrata que había funcionado en la capital mexicana entre 1912 y 1918 y que tenía su sede principal en el barrio de Tepito.⁶⁴ La Casa del Obrero Mundial impulsó tanto escuelas libertarias y colaborativas, como escuelas nocturnas para obreros, inspiradas indirectamente en la educación racionalista del educador catalán Francisco Ferrer Guardia.⁶⁵ Aunque tenía principios similares (libertad, colaboración, educación mixta, laica, sin castigos ni exámenes, sostenida por organizaciones sociales y sindicatos obreros), no podemos relacionar a La Madero con el modelo educativo de Ferrer. Pero Oropeza no podía reconocer explícitamente, ni menos reivindicar sus raíces, por la reciente represión hacia los ácratas que hecha por el carrancismo cuyos agentes aún estaban fuertes en el nuevo régimen revolucionario.

Eclipsada la Casa del Obrero Mundial, surgió la Confederación Regional Obrera Mexicana, CROM, fundada ese 1918 con el fin de “superar” a la anterior. Tenía una inspiración más obrerista e industrialista, con un sindicalismo más comprometido con la acción política y, de alguna manera, más acorde con la naciente Revolución Rusa. Pero en el fondo de estos planteamientos había también una intención de fijar el papel del maestro como obrero y posibilitar la defensa gremial de sus derechos, lo cual, como es natural, quedaba desdibujado con los planteamientos de la escuela de la acción, que relegaba al maestro a un segundo plano en el proceso educativo. Estos aspectos estaban planteados cuando en Mexicali se fundó la Liga Nacional de Maestros en 1918, y sobre todo en 1920, cuando se desarrolló el Congreso Nacional de Maestros, entre los días 16 al 28 de diciembre en que se enfrentaron los modelos pedagógicos libertarios contra los “colectivistas” o “sovietistas”.⁶⁶

La política educativa de la CROM y del influyente Lombardo Toledano era hostil a las escuelas del tipo de La Madero por considerarla una receta importada y aplicada “a rajatabla” en la realidad mexicana. No admitía lugar para la experimentación pedagógica, ni para el desarrollo de la intuición en el proceso de aprendizaje. En general Lombardo rechazó cuatro tipos de escuela: laica (liberal), católica, racionalista y nueva o de la acción. La escuela propuesta por la CROM sería “dogmática e imperativa”, enseñará al hombre a producir y defender su producto y rechazaba la idea de que se puede enseñar sin imponer.

Todo ello derivó en que en un sector del gremio magisterial conformó una corriente contraria a la escuela de la acción y a la escuela moderna, y a sus derivaciones más radicales y libertarias como el racionalismo de la escuela de Yucatán y el tolstoianismo de La Madero de Ciudad de México, por sus vínculos con el agrarismo y el anarquismo.⁶⁷ La salida de Vasconcelos de la SEP en julio de 1924 y la llegada de Moisés Sáenz (1924-1928) y después de José Manuel Puig Causaranc (1930-1931) a la dirección de la SEP, significó un cambio radical para la escuela.

Nuevos gobiernos, nuevas orientaciones

Durante la presidencia de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el “maximato” (1928-1934), la otrora escuela emblemática del vasconcelismo, la Madero, sufrió los avatares de los enemigos políticos del exministro: fue desfinanciada y olvidada por el Estado; su director, Arturo Oropeza fue destituido del cargo —aunque, al parecer, volvió a la escuela en un par de oportunidades-, vagó enseñando por otras zonas del país. Los métodos intuitivos y experimentales en la educación infantil fueron despreciados por el nuevo régimen.⁶⁸

Pero con el ascenso de Cárdenas a la presidencia, la “Escuela Madero” o simplemente “La Madero”, como se la empezó a llamar, comenzó a vivir una época de oro. El apoyo gubernamental a lo que había sido una escuela granja apoyada por el gobierno de Obregón y luego casi olvidada por el de Calles, la transformó decisivamente. El cambio fue total: fueron demolidos los viejos y destartalados edificios de adobe y en su lugar se construyeron modernas e higiénicas instalaciones con salones de clases, comedores, dormitorios, talleres y hasta una alberca.⁶⁹

Después de egresar de la Normal, Ávila ejerció en la propia escuela y durante la etapa de la “educación socialista” (1934-1940) llegó a ser director. Ese último año publicó La Escuela Francisco I. Madero y la Educación en México, en el que resumía su experiencia y convicciones pedagógicas. Siguió escribiendo sobre educación primaria y en 1944 publicó El método de jornadas aplicado a la escuela primaria .⁷⁰

El maestro Ávila mantuvo su vínculo con uno de los participantes directos del proyecto vasconcelista: Jaime Torres Bodet, quien combinó su servicio en el cuerpo diplomático con la dirección de altas instituciones educativas. Entre 1943 y 1946, Torres Bodet fue llamado para normalizar el funcionamiento de la SEP, después de los serios problemas que atravesó la institución bajo la política llamada de “educación socialista”. En esta época Ávila ejerció como jefe del Internado de Primera Enseñanza y viajó comisionado a los Estados Unidos.

Más allá de lo material, desde 1934, La Madero sufrió un cambio en su proyecto educativo, sus métodos y su pedagogía: de ser una escuela-granja, pasó a ser una escuela industrial.⁷¹ De tener un método intuitivo y experimental, pasó a adoptar el llamado “método de jornadas”, y de estar enfocada en el niño como eje central del problema educativo, pasó a estarlo en el maestro. Lo más sorprendente es que el mismo José Ávila Garibay, quien había tenido una educación tolstoiana, fue quien lideró el proceso de transformación de la escuela a la “educación socialista” y al retorno de la centralidad del maestro en el proceso educativo. Ello lo hace patente desde las primeras páginas de un libro donde relata la historia de la escuela e inserta en la introducción una cita de Litchwark:

Todas las reformas escolares se mantienen en pie o se derrumban con el maestro. El mejor programa de estudios no puede darle alas; tampoco puede el peor programa matar todas las iniciativas.

Todas las reformas escolares deben empezar por la selección y educación de los maestros. Solo el maestro puede salvar la escuela, y hay que otorgarle las prerrogativas y el respeto que se merece.⁷²

La escuela abandonó cualquier modelo de educación activa para implementar la educación socialista que, en palabras de José Ávila Garibay, debía llamarse “Escuela Revolucionaria Mexicana”. Este nuevo modelo que se aplicó a La Madero y que, según este maestro y uno de sus principales ejecutores, éstas eran sus características: “Socialista, desfanatizadora, popular, gratuita, obligatoria, coeducativa, cooperativista, unificada, productiva, integral, federalizada”.

Pero ¿Cómo era ese método de la escuela revolucionaria mexicana? ¿Cómo era concretamente la escuela de la educación socialista? Patrocinadas por dependencias oficiales y organizaciones obreras, las jornadas:

…consisten en una serie de actividades tanto técnicas como sociales, que van desarrollándose periódicamente, conforme a determinado proyecto elaborado previamente por el grado escolar al que se encomienda la coordinación de los trabajos de la jornada. La parte técnica está confiada a los maestros; la parte social a éstos y los alumnos.⁷³

Este método —explicaba Ávila— había desplazado a otros pertenecientes a la escuela de la acción como el “método de proyectos” de Kilpatrick. El problema que señalaba Ávila era que se aplicaba a “escuelas americanas, no mexicanas”; exigía mucho tiempo, no tenía un sentido pedagógico ni con la vida del niño y, lo más importante, no estaba “en consonancia con nuestro movimiento social”. Sobre el Plan Dalton (también llamado “de laboratorio o de contrato”), obra de la profesora norteamericana Helen Parkhust, “los niños estudian sus cursos por medio de tareas, y cada uno estudia en la mejor forma que cree conveniente”. El director de La Madero encontraba que las ventajas estaban en que suprimía las clases pasivas, el maestro era solo un guía, seguía los gustos del estudiante con absoluta libertad. Entre las desventajas opinaba que no era aplicable a las escuelas mexicanas, era muy costoso, intelectualista y no estaba relacionado con la “tendencias de nuestro movimiento social”. Finalmente, el método Drecoly, o de “centros de interés”, como lo llamaba Ávila, partía por la necesidad que tenía el niño, primero, de una comprensión de sí mismo y sus necesidades; entre las ventajas se encontraba que los conocimientos adquiridos por el niño permanecían unidos y en su vida estaban entrelazados la escuela y el hogar. Además, se vinculaban estrechamente los lazos afectivos entre maestros y alumnos. Pero también tenía grandes desventajas: su “intelectualismo exagerado” que degeneraba en una torpe rutina sobre los elementos de la naturaleza.⁷⁴

Para Ávila los tres métodos que criticaba tenían la gran desventaja de que ninguno “llenaba las aspiraciones de la Escuela Mexicana. Les falta algo; ese algo es que no están en consonancia con nuestra idiosincrasia”. ¿Y qué entendía Ávila en 1940 por “idiosincrasia” ?, la respuesta es breve: nacionalismo, una educación centrada en exaltar a la nación mexicana: “En cambio, el Método de Jornadas está estrechamente ligado al movimiento social de nuestro país; es netamente mexicano y fortalece los sentimientos de patriotismo en el alma del niño”.⁷⁵

Mistral, Torres Bodet y la internacionalización del modelo posrevolucionario

La relación de México con la comunidad internacional en el ámbito educativo se había iniciado con el gobierno de Álvaro Obregón, y su enorme esfuerzo por romper el cerco diplomático impuesto por Estados Unidos, al no reconocer al nuevo gobierno. Gabriela Mistral, aunque lejos del país que la acogiera, fue parte de ese proceso. La poetisa se vinculó al Instituto Internacional de Cooperación Intelectual, IICI, un organismo internacional de la Sociedad de Naciones, surgido a partir de 1918, una vez finalizada la Gran Guerra europea. En el IICI Gabriela adquirió una gran experiencia diplomática y de promotora cultural donde a “puente” entre México y Chile, para fortalecer la cultura hispanoamericana.⁷⁶ Después del alejamiento que significó su salida y un abrupto regreso, comenzó una difícil relación con su natal Chile. En 1933, fue nombrada “cónsul vitalicio”, con el privilegio de poder elegir la ciudad para ejercer su puesto. Palma Guillén quien, junto a Jaime Torres Bodet, la fuera a recibir a Veracruz cuando llegó en julio de 1922, la acompañó en su regreso a Chile y su posterior salida a París y comenzó una carrera diplomática patrocinada y protegida por Mistral. Torres Bodet también se enroló en el servicio diplomático desde donde apoyó la publicación de un libro de folklore chileno que patrocinaba Gabriela. Se inició así una colaboración de insospechadas proyecciones con quien fuera el secretario particular del exministro y su involuntario continuador, quien llegaría a los más altos cargos diplomáticos y educacionales.

La relación de Gabriela Mistral con México, a través de la educación, continuó por muchos años, pese a la distancia y a las enfermedades que la aquejaron. En 1948 nuevamente llegó a vivir en México por dos años, pero esta vez su estada fue diferente. Ya estaba muy enferma y por problemas de presión arterial no podía subir a la altura de Ciudad de México, además aún mantenía luto por la muerte de su hijo Yin Yin, quien se había suicidado en Petrópolis, Brasil, en 1943. Entonces, el presidente de la República, Miguel Alemán Valdés le facilitó la hacienda El Lencero, cerca de Xalapa, la capital del Estado de Veracruz, como una forma de reconocer los aportes que había hecho a la educación pública mexicana. Ella no solo había participado entre 1922 y 1924, sino que fuera de México, mantuvo contactos con Jaime Torres Bodet y lo asesoró cuando estuvo en la SEP y continuó apoyándolo en ese momento, cuando el mexicano presidía la UNESCO, en París, entre 1948 y 1952.

Pese a su estado de salud, Gabriela se dio el tiempo para recibir a artistas e intelectuales en su nueva residencia y a contestar las múltiples cartas de admiración y apoyo de organizaciones sociales, sindicatos y escuelas de todo el país. Una de estas misivas fue del maestro Ávila Garibay. El ex alumno de La Madero le escribió en tono familiar recordándole que ella lo apodaba cariñosamente “Caloquita”.

Parece que no he defraudado sus esperanzas, pues con satisfacción debo decir a usted que después de haber sido alumno de la “Francisco I. Madero”, fui su Director, y más tarde el Sr. Jaime Torres Bodet me llevó a dirigir todos los Internados de la República. En este puesto duré tres años, donde puse mis mejores esfuerzos y sobre todo un gran cariño. Actualmente ocupo la jefatura del Departamento de Alfabetización y estoy muy contento.⁷⁷

El profesor aprovechó la ocasión para pedirle a la poetisa un retrato autografiado de ella que, 25 años atrás, siendo un niño, no se había atrevido a pedirle y aprovechó para adjuntarle dos ensayos pedagógicos de su autoría, uno de la Revista de Internados y otro de la Escuela Francisco I. Madero, que incluían un pensamiento pedagógico de la poetisa.⁷⁸ No tenemos registro de si José Ávila Garibay visitó a Gabriela en El Lencero, ni de respuesta de ella a su adorado Caloquita.

Mistral, Torres Bodet y la UNESCO

Cuando Torres Bodet asumió la Dirección General de la UNESCO, en noviembre de 1948, era un consolidado especialista en alfabetización, pero además era un diplomático conocido: entre 1946 y 1948 se había desempeñado como secretario de Relaciones Exteriores de México. En ello se diferenciaba de su antecesor, el biólogo y humanista británico Julian Huxley, quien provenía de una familia de intelectuales y científicos ingleses de primer nivel. El mexicano tenía, en cambio, un currículum más profesional y “técnico”. Pese a este claro perfil, el diplomático mexicano llevó dos de las grandes iniciativas del proyecto vasconcelista para que se aplicaran en los países prioritarios para la UNESCO: las campañas alfabetizadoras y las “misiones docentes”, inspiradas en las misiones culturales vasconcelistas, y que había repuesto durante su desempeño en la SEP entre 1943 y 1946:

Ya se han concertado dos de esas misiones, que en el 1949 visitarán las islas Filipinas y el Afganistán. El Gobierno de Filipinas está estudiando la reorganización de su plan de enseñanza. y con esta mira ha pedido a la Unesco que emprenda una encuesta sobre su enseñanza elemental, secundaria y de adultos. La misión empezará a trabajara fines de enero de 1949. La misión de Afganistán estudiará los planes de orientación profesional del país, así como su enseñanza, elemental y secundaria. Se espera que en 1949 se organice una tercera misión.⁷⁹

Con una orientación mucho más técnica que las misiones culturales, las misiones docentes tenían como propósito el estudio y mejoramiento de los planes de enseñanza de los países dónde, para empezar, se aplicaba una encuesta sobre su enseñanza elemental, secundaria y de adultos. Por supuesto estos eran países que estaban atrasados en su desarrollo económico, industrial y técnico o estaban en proceso de descolonización del dominio europeo. Como autoridad al mando de una institución supranacional y con la misión de crear instituciones educacionales, Torres Bodet le escribió a su amiga Gabriela Mistral, quien había prestado desde 1922 servicios al Estado mexicano como educadora y propagandista del proyecto vasconcelista. En 1945 la chilena había ganado el Premio Nobel de Literatura y su nombre había sido incluido en la Biographical Encyclopedia of the World⁸⁰ . Pero no fueron los galardones lo que la vinculó a la UNESCO sino el hecho de que había sido fundamental para dicho proyecto obtuviera frutos ya que tenía una capacidad única para “conectarse” con la gente común, los campesinos y los indígenas. Antes de la llegada del poeta y diplomático a la UNESCO, la chilena había mantenido una amable correspondencia con el anterior director del organismo Julian Huxley. Torres Bodet le detallaba así el sentido de su labor educativa:

Creo que la respuesta no será nunca una respuesta doctrinaria, sino el resultado de una acción concreta, sobre el terreno, y de una acción que, aunque inspirada en principios universales, encuentre modos flexibles, sencillos y justos de adaptarse a los regional. De ahí me parezca tan importante la experiencia que nos proponemos llevar a cabo mediante la instalación de un Centro regional de formación de educadores de base y de preparación de material educativo audiovisual.⁸¹

La idea era que la poetisa y Premio Nobel, apoyara la labor de la UNESCO en la propaganda de un proyecto y un organismo cuya legitimidad internacional era baja puesto que había partido con la membresía de sólo veinte países. Pese a su avanzada edad y su decreciente estado de salud, Mistral siguió respondiendo a las solicitudes que se hacían para que apoyara activamente o con productos de su labor intelectual, los proyectos educativos tanto de la UNESCO como otros más humildes y locales.⁸²

Mientras, el proyecto de Torres Bodet se implementó en Pátzcuaro, Michoacán, como Centro Regional para la Educación, esta institución tenía como misión preparar especialistas en el área. El nombre oficial que adquirió la institución fue Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe, CREFAL. En el plano estrictamente alfabetizador Torres Bodet recurrió a otro viejo conocido y producto del experimento vasconcelista: el maestro José Ávila Garibay. Éste, de ser estudiante y estudiar en la Normal, pasó a ser profesor de la Madero la que al poco tiempo dirigió.⁸³ Después saltó de dirigir la campaña alfabetizadora en México (1943-1946) para finalmente prestar sus servicios en distintos países miembros del organismo internacional.

La carrera de Ávila continuó en ascenso, tanto como alto funcionario del sistema educativo o como maestro y formador de nuevas generaciones de estudiantes y profesionales. Una investigación reciente ha explorado un aspecto de la producción de Ávila Garibay casi desconocido: la educación vial, de la cual el egresado de la escuela-granja fue pionero.⁸⁴

Uno de los momentos más importantes de esta tercera campaña alfabetizadora fue la Conferencia de 1962 celebrada en octubre en Roma.⁸⁵ Allá Torres Bodet envió a un “producto” de la escuela tolstoiana que se había formado en los primeros años de la revolución educativa: el entonces niño José Ávila Garibay ahora era director general de Alfabetización y Educación Extraescolar de la SEP y, como tal, elaboraba los informes para la UNESCO sobre la “Campaña contra el analfabetismo de adultos y jóvenes fuera del sistema escolar”. En esta Conferencia, Ávila expuso sobre la campaña alfabetizadora que se desarrollaba en ese preciso momento en el marco del Plan de Once Años. Su experiencia, desde ser un estudiante marginal y pobre en la Escuela Madero, egresar de ella y volver como maestro hasta llegar a ser su director, luego en la campaña de alfabetización de 1943 y el apoyo sostenido de Torres Bodet, lo llevaron ser director general de Alfabetización y Educación Extraescolar de la SEP, era el mejor símbolo del éxito de la política alfabetizadora de México. En este puesto, Ávila se relacionó directamente con la UNESCO, lo cual lo llevó a colaborar con informes periódicos sobre el avance de la campaña en México.

Conclusiones

La utopía tolstoiano-tagoreana, y también vascocelista-mistraleana, que inspiró a una parte importante de la pedagogía posrevolucionaria, era la de promover una sociedad basada en el trabajo agrícola y la escuela rural como centro de ésta. Aunque esta utopía perdió espacio en México y el mundo con el avance de la industrialización y la guerra mundial, mantuvo una parte de sus principios tanto en el IICI de la Sociedad de Naciones como en sus sucesoras la UNESCO y las Naciones Unidas.

La escuela-granja Francisco I. Madero parece haber sido la única escuela tolstoiana en México durante los primeros años de la posrevolución. Las similitudes con el modelo de Yasnaïa Poliana y Shantiniketan son evidentes: la experimentación, la libertad, el intuicionismo, el “aprender haciendo”, sus fundamentos roussoneanos, tolstoianos y tagoreanos están explícitos en su sistema educativo experimental, intuitivo y naturalista. Estos elementos fueron los que sirvieron para organizar el conjunto de políticas que hemos llamado “vasconcelismo educativo”, de los experimentos que se hicieron en esta escuela capitalina salieron las misiones culturales, las escuelas rurales, las “Casas del Pueblo”, todas dirigidas hacia la enseñanza campesina e indígena y al fomento de una sociedad agraria.

¿Traicionó José Ávila los principios educativos que lo transformaron de un niño harapiento y con hambre en un ciudadano de “provecho” y éxito social y profesional?, ¿Por qué en 1940 en La Escuela Francisco I. Madero, borró con el codo lo que había hecho con la mano en 1923 en El Niño Agricultor?, ¿Por qué Ávila cambió los principios libertarios tolstoianos con que lo educaron, por el dirigismo estatista del cardenismo que le dio trabajo y carrera docente?

La Madero fue no solo una escuela sui generis en México. A todas luces el experimento tolstoiano —cobijado ideológicamente por Mistral y Vasconcelos— de la escuela granja como base de la sociedad mexicana, no entraba dentro de la ideología industrialista que promovía el grupo “sonorense”, cuya “nordofilia” estaba también presente en Moisés Sáenz y José Manuel Puig Casaurant, los secretarios que siguieron a Vasconcelos. También fue una escuela clave para la experimentación pedagógica que después se implementó en la Escuela Rural Mexicana, las Casas del Pueblo y otros modelos. Esto porque, durante décadas el Estado mexicano se vio imposibilitado de cubrir la demanda educativa de una sociedad mayoritariamente rural y campesina y debió recurrir a la improvisación, la experimentación y la intuición para organizar escuelas que conformaran —a veces desorganizadamente— un sistema educativo complejo y masivo.

Durante su primera estada en México, entre julio de 1922 y julio de 1924, la labor de Gabriela se centró fundamentalmente en la propaganda del modelo educativo del proceso guiado por Vasconcelos. Por ello asistió a congresos de maestros, inauguró escuelas y bibliotecas y promovió las misiones culturales entre la población, además participó directamemte en la elaboración de la ley pare ello. Aunque estaba oficialmemte contratada para elaborar libros de texto, asesoró al ministro en la edición de los “libros verdes”, obras clásicas de la literatura y la cultura universales que estaban destinadas a ser leídas por el hombre común, a precios muy bajos o gratis. También ayudó a la elaboración de una colección de “clásicos para niños” y, por último, compiló un libro titulado Lecturas para mujeres, destinado a las estudiantes del colegio que llevaba su nombre. Paralelamente escribió en la prensa sobre México y su revolución y promovió la escuela granja como un experimento único y digno de imitar en toda América Latina.

Vimos que Gabriela tampoco dejó del todo México, pese a su ausencia física. Tanto ella siguió en contacto con el país que la universalizó como poeta y educadora, como la amistad que forjó con Jaime Torres Bodet les permitió a ambos proyectar el proyecto educativo posrevolucionario.

Durante su segunda etapa en México, entre 1948 y 1950, sus actividades fueron distintas, pero no pudo escapar —o no quizo— al contacto con el pueblo mexicano y las distintas organizaciones sociales que promovían la educación o los derechos de la mujer. Ya anciana y con varias enfermedades a cuesta, sus preocupaciones centrales fueron la escritura y la promoción de los valores e intereses que propicio toda su vida: la defensa de la mujer y el niño, la cultura de la paz y el fortalecimiento de organismos internacionales que defendieran esta nueva cultura asediada por dos guerras mundiales. También el experimento educativo que publicitó en la prensa internacional se extendió más allá de la escuela y de alguna manera llegó a la UNESCO por obra de Torres Bodet y de José Ávila. Las tres escuelas unidas por una misma inspiración pedagogica y humana sobrevivieron al tiempo. Aunque la Madero, en tanto escuela mexicana, fue replanteada por los proyectos posrevolucionarios que vendrían y la enfocaran hacia el industrialismo, Shantiniketan y Yasnaïa Poliana sobreviven hasta hoy con la misma inspiración que nacieron hace más de un siglo.

Notas

Nota de autor

Este artículo fue elaborado en el marco del proyecto “Inclusión y exclusión social en el desarrollo del Sistema Educativo Nacional. Organización, cobertura y financiamiento (1921-1964)”, que el autor desarrolló en el IISUE-UNAM entre 2013 y 2016. Un parte importante de la información utilizada fue recopilada durante una estancia de investigación en el Katz Center for Mexican Studies de la University of Chicago, en que se consultaron los fondos de la Regenstein Library. Agradezco al profesor Emilio Kourí por el apoyo y la guía para adentrarme en los fondos de la biblioteca y a las licenciadas Soledad Deceano y Luz Anguiano por la colaboración en la búsqueda de la información usada para este trabajo. Una versión preliminar y muy específica salió en la revista Pacarina del Sur 8, n.° 32 (julio-septiembre de 2017).